Das deutsche Bildungssystem ist mehrgliedrig und basiert unter anderem auf einem Selektionsprinzip. Das hei\u00dft, dass (sp\u00e4testens) nach der Grundschule die Sch\u00fcler*innen auf \u201abegabungsgerechte\u2018 Schulformen aufgeteilt werden. Dieses Prinzip soll den Grundgedanken einer begabungsgerechten Bildung verfolgen. Die erste PISA-Studie hat gezeigt, dass Deutschland in keinem Schulbereich herausragend gut ist, eher das Gegenteil war der Fall vgl.: (Lehmann, 2019). Worin Deutschland jedoch herausragend zu sein scheint, ist die soziale Selektion (vgl.: ebd.). Es scheint so zu sein, dass das Selektionsprinzip nicht zur Folge hat, dass Sch\u00fcler*innen auf Schulen mit passenden Lernformen sortiert werden, sondern auf Schulen, die der sozialen Position zugeschrieben werden.<\/p>\n\n\n\n
Im Folgenden m\u00f6chte ich darauf eingehen, wie das Selektionsprinzip mit dem milieuspezifischen Habitus und Klassismus zusammenh\u00e4ngt.<\/p>\n\n\n\n
Klassismus beschreibt Diskriminierung aufgrund des sozialen Status oder aufgrund der Zuschreibung eines sozialen Status (vgl.: Kemper, 2021). Dieser setzt sich aus der sozialen Herkunft und der sozialen Position zusammen. Die soziale Herkunft beschreibt die soziokulturellen und \u00f6konomischen Gegebenheiten, in die jeder Mensch hineingeboren wird (Bsp.: ein Kind, dessen Eltern arm sind). Die soziale Position beschreibt die aktuelle soziale Positionierung in der Gesellschaft (z.B. auf ALG II angewiesen sein). Sie ist ver\u00e4nderbar und nicht statisch. (vgl.: Kemper, 2016).<\/p>\n\n\n\n
Klassistische Diskriminierung kann also auf die soziale Herkunft bezogen sein und\/oder auf die soziale Position. Diskriminierung umfasst nach Iris Marion Young f\u00fcnf Dimensionen der Unterdr\u00fcckung: Ausbeutung, Marginalisierung, Gewalt, Macht und des Kulturimperialismus[1]<\/a> (vgl.: Kemper, 2016). Das Herstellen von Klassimus wird auf drei Ebenen beschrieben: die institutionelle, die kulturelle und die individuelle Ebene vgl.: (Kemper & Weinbach, 2018). Klassismus im Bildungssystem findet sowohl auf der individuellen als auch auf der institutionellen Ebene statt. Lehrkr\u00e4fte handeln mit ihrem individuellen Mindset, Stereotypen und Vorannahmen, handeln dabei aber innerhalb einer wegbereitenden Institution. Gerade Lehrkr\u00e4fte, die als Gatekeeper*innen fungieren, handeln auf beiden Ebenen.<\/p>\n\n\n\n Die soziale Herkunft hat Einfluss auf den Habituts des Individuums, der in der Kindheit gepr\u00e4gt wird. Nach Bourdieu ist der Habitus \u201edie Art und Weise, wie man sich gibt und wie man die Welt wahrnimmt\u201d (Kemper, 2015). Der Habitus tr\u00e4gt demnach die soziale Herkunft nach au\u00dfen. Die \u00e4u\u00dferlich sichtbare Erscheinung der sozialen Herkunft kann als schwer ver\u00e4nderbare Komponente betrachtet werden, die sich \u00fcber die Lebensspanne nicht leicht ver\u00e4ndern l\u00e4sst. Wenn \u00fcber Klassismus in der Bildung gesprochen wird, ist es sinnvoll das Konzept des Habitus genauer zu betrachten und zu schauen, wie er Einfluss auf die Chancen(un)gleichheit im Bildungssystem hat.<\/p>\n\n\n\n Im Folgenden wird auf Klassismus im Bildungssystem eingegenagen, der durch den \u00e4u\u00dferlich wahrnehmbaren Habitus erkl\u00e4rt wird.<\/p>\n\n\n\n Mit dem Blick auf die Auswirkungen des Habitus auf Bildungschancen, wird sozusagen die klassistische Diskriminierung auf der Ebene der sozialen Herkunft betrachtet.<\/p>\n\n\n\n Hier m\u00f6chte ich zuerst nochmal genauer auf den Habitusbegriff eingehen, um zu spezifizieren, wovon ich schreibe.<\/p>\n\n\n\n Der Habitusbegriff \u201ebeschreibt eine dauerhafte verinnerlichte Grundhaltung, die die Art und Weise pr\u00e4gt, wie Menschen ihre Umwelt, die Welt und sich selbst wahrnehmen, wie sie f\u00fchlen, denken und handeln\u201d (El-Mafaalani, 2020)[2]<\/a>. Diese Pr\u00e4gung findet in der Kindheit milieuspezifisch statt. Da ein Habitus milieuspezifisch ausgepr\u00e4gt wird, erscheint er einem selbst und dem Umfeld als nat\u00fcrlich gegeben, da mit dem Umfeld \u00e4hnliche Erfahrungen und soziale Logiken geteilt werden, die den Habitus mit ausmachen (vgl.: ebd.). Innerhalb des pr\u00e4genden Milieus gelingt das Habitus-spezifische Handeln und Denken widerstandslos und erscheint damit intersubjektiv wie nat\u00fcrlich<\/em>. Dies erm\u00f6glicht innerhalb des geteilten Milieus ein intuitives Handeln (vgl.: ebd.).<\/p>\n\n\n\n Doch was ist, wenn Personen mit einem milieuspezifischen Habitus mit Personen mit einem diametral entgegengesetzten Habitus interagieren? Laut El-Mafaalani (2020) komme es zu Spannungen, zu Missverst\u00e4ndnissen und Dissonanzen.<\/p>\n\n\n\n Weiter geht er darauf ein, dass die meisten Lehrkr\u00e4fte aus einem \u201abildungsaffinen Milieu\u2018 stammen und h\u00e4ufig auch die Mitglieder voriger Generationen bereits im sog. Bildungsb\u00fcrgertum verankert waren. Auch bei Lehrkr\u00e4ften f\u00fchrt habituelle N\u00e4he zu gegenseitiger Resonanz und habituelle Entfernung oder Entgegensetzung zu Dissonanzen und Missverst\u00e4ndnissen. Dies sind relevante Aspekte im Selektionsprozess des Bildungssystems.<\/p>\n\n\n\n Das deutsche Bildungssystem ist durch aufeinander aufbauende \u201aBildungsschwellen\u2018 gekennzeichnet; wie die Einschulung, wo geschaut wird, ob das Kind entwickelt genug f\u00fcr die Schule ist, dann kommt nach der Grundschule die Selektion auf unterschiedliche Schulformen, die unterschiedliche Bildungschancen erm\u00f6glichen, anschlie\u00dfend geht es weiter mit unterschiedlichen Abschl\u00fcssen, die verschiedene Bildungszug\u00e4nge erlauben. Am gradlinigsten geht es vom Kindergarten in die Grundschule[3]<\/a>, von der Grundschule zum Gymnasium und vom Gymnasium zur Uni, wo erst der Bachelor dann der Master studiert wird; und wenn es eine akademische Laufbahn werden soll, geht es weiter (hoch) bis zum Doktor oder zur Professur.<\/p>\n\n\n\n Doch die Bildungslaufbahn der Kinder ist intensiv von den Abschl\u00fcssen ihrer Eltern beeinflusst, so zeigt bspw. eine Studie aus Wiesbaden, dass die Note 2,5 bei 70% der privilegierten Sch\u00fcler*innen zu einer Gymnasialempfehlung f\u00fchren, jedoch nur bei 20% der nichtprivilegierten. Hier zeigt sich, dass f\u00fcr die Verteilung der Bildungschancen nicht die Leistungen der Sch\u00fcler*innen ausschlaggebend sind, sondern das Einkommen und der Bildungsstand der Eltern (vgl.: Kemper, 2021). Auch bundesweit hat sich gezeigt, dass die Bildungschancen von dem sozio-\u00f6konomischen Status der Eltern abh\u00e4ngen, so zeigt sich in der IGLU-Studie (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung) von 2016, dass gleiche Lesekompetenz und kognitive F\u00e4higkeiten bei privilegierten Kinder 3,37-mal so oft eine Gymnasialempfehlung mit sich bringt, wie bei Kindern von Arbeiter*innen.<\/p>\n\n\n\n Sp\u00e4testens in der Grundschule findet der erste entscheidende Selektionsschritt statt, der die weitere Bildungslaufbahn beeinflusst.<\/p>\n\n\n\n An dieser Stelle des Bildungssystems k\u00f6nnen Lehrer*innen als sog. Gatekeeper*innen beschrieben werden. Gatekeeper*innen sind hier Menschen, die bspw. eine soziale Position innehaben, die es ihnen erlaubt an Bildungsschwellen Menschen einen sozialen Aufstieg zu erm\u00f6glichen oder zu verwehren, bzw. zu erschweren. Diese Gatekeeping-Praxis l\u00e4sst sich in Deutschland an den oben genannten Beispielen der Schulempfehlungen an weiterf\u00fchrende Schulen festmachen. Arbeiter*innen- oder Armenkinder ben\u00f6tigen f\u00fcr den Aufstieg im Bildungssystem einen spezifischen sozialen Code, um mit ihrem Verhalten, Einstellungen etc. automatisch von Lehrkr\u00e4ften als \u201anat\u00fcrlich\u2018 und nicht aneckend handelnd gelesen zu werden, den sie sich meist in Lernprozessen aneignen m\u00fcssen (vgl.: Kemper & Weinbach, 2018).<\/p>\n\n\n\n Hier kann sich die Frage gestellt werden, woran es liegt, dass diese Selektionspraxis mit einer ungleichen Chancenverteilung einhergeht. An dieser Stelle m\u00f6chte ich erneut den bereits oben eingebrachten Habitus als eine Erkl\u00e4rungskomponente anf\u00fchren. Wie bereits erw\u00e4hnt haben Lehrkr\u00e4fte h\u00e4ufig eine soziale Herkunft, die mit einem hohen sozio-\u00f6konomischen Status einhergeht, da der Habitus in diesem Milieu gepr\u00e4gt ist, stellt f\u00fcr Lehrkr\u00e4fte ein \u00e4hnlicher Habitus das \u201aRichtige\u2018 und \u201aNat\u00fcrliche\u2018 dar. Auch kann innerhalb einer Interaktion mit einem Menschen, der \u00e4hnlich sozialisiert ist und damit einen gleichen oder \u00e4hnlichen Habitus hat, reibungsloses Verst\u00e4ndnis stattfinden. So verweist El-Mafaalanie (2020) darauf, dass die \u00e4u\u00dfere Erscheinung von Flei\u00df sich ggf. habituell unterscheidet und damit bei einem Kind von Arbeiter*innen weniger leicht von der Lehrkraft erkannt wird als bei einem Akademiker*innenkind[4].<\/p>\n\n\n\n Zur Irritation und nicht reibungslosen Verst\u00e4ndigung zwischen verschieden sozialisierten Habitus, kommt die Dimension der Stereotype und Vorannahmen hinzu. Auch das Sprachverhalten unterscheidet sich habituell. Eine Studie hat gezeigt, dass lediglich eine minimale Information \u00fcber das Sprachverhalten gebraucht wird, damit bei Lehrkr\u00e4ften stereotypes Denken aktiviert wird (vgl.: Kemper & Weinbach, 2018). Bereits durch minimale Abweichungen der Normsprache k\u00f6nnen also stereotype klassistische Zuschreibungen entstehen.<\/p>\n\n\n\n Auch die Eltern spielen eine Rolle bei dem \u00dcbergang der Grundschule in weiterf\u00fchrende Schulformen. Sie sind in den meisten Bundesl\u00e4ndern die Instanz, die letztlich entscheidet, auf welche weiterf\u00fchrende Schule ihr Kind gehen wird. Es hat sich gezeigt, dass es unterschiedlich ist, wie die Eltern mit den Empfehlungen der Lehrkr\u00e4fte umgehen. Sozio-\u00f6konomisch schlechter dastehende Eltern hielten sich eher an die Empfehlungen der Lehrkr\u00e4fte. Eltern mit einem privilegierten sozio-\u00f6konomischen Status entschieden meist, dass ihre Kinder auf ein Gymnasium gehen sollten, auch wenn die Empfehlungen der Lehrkr\u00e4fte davon abrieten (vgl.: Kemper & Weinbach, 2018).<\/p>\n\n\n\n An dieser Stelle spekuliere ich, dass verschiedene gesellschaftliche Positionen mit unterschiedlichem Selbstbewusstsein einhergehen (k\u00f6nnen). Akademiker*innen haben in ihrer Sozialisation m\u00f6glicherweise mitgegeben bekommen, dass ihnen ein gewisser gesellschaftlicher Platz zustehe und dies auch f\u00fcr ihre Nachfolger*innen gelte.<\/p>\n\n\n\n Beispielsweise ist es in meiner Familie so, dass ich nun in der vierten Generation bin, in der studiert wurde. Einer meiner Urgro\u00dfv\u00e4ter war Chefarzt, einer meiner Gro\u00dfv\u00e4ter Richter und auch meine Eltern haben beide studiert. \u00dcber mehrere Generationen hat meine Familie demnach eine gesellschaftliche Position inne, die anerkannt ist und im Fall von hohen Juristen[5]<\/a> und \u00c4rzten auch gesellschaftliche Einflussnahmen m\u00f6glich war. In meinem Fall war es zwar nicht so, dass meine Eltern uns zum Studieren \u00fcberzeugt haben (das stand uns immer offen), aber es war immer klar, dass ich und mein Geschwisterkind das Abitur absolvieren werden.<\/p>\n\n\n\n In Hamburg ging dieses gesellschaftliche Selbstverst\u00e4ndnis des besitzenden B\u00fcrgertums beispielsweise so weit, dass 2010 eine Bildungsreform von haupts\u00e4chlich besitzenden b\u00fcrgerlichen Eltern blockiert wurde. Die Reform zielte darauf ab, die Dreigliedrigkeit zu reformieren und damit mehr Chancengleichheit zu schaffen vgl.: (Ndr, 2010). Mehr Chancengleichheit w\u00fcrde aber auch weniger Privilegien f\u00fcr bisher Privilegierte bedeuten. An diesem Beispiel wird deutlich ersichtlich, dass es gesellschaftliche Akteur*innen gibt, die ihre Privilegien bewahren m\u00f6chten und daf\u00fcr viel Zeit und Geld aufwenden.<\/p>\n\n\n\n Es verwundert nicht, dass auch an den Hochschulen der sozio-\u00f6konomische Status der Eltern einen Einfluss auf die Bildungs- bzw. Abschlusschancen hat: 1982 hatten 17 Prozent aller Studierenden einen \u201ahohen\u2018 sozialen Herkunftsstatus und 2016 waren es 24 Prozent. Wo es 1982 noch 23 Prozent Kinder von Eltern ohne Abschluss an der Uni gab, sind es 2016 nur noch 12 Prozent (vgl.: Baudson & Altieri, 2022). An Hochschulen steigt demnach die Zahl der Studierenden mit einem \u201ahohen\u2018 sozialen Herkunftsstatus und der Anteil der Studierenden, mit \u201aniedrigem\u2018 sozialen Herkunftsstatus wird weniger. Es scheint sich eine (tendenzi\u00f6se) Entwicklung abzulesen.<\/p>\n\n\n\n Akademiker*innenkinder haben eine dreimal so hohe Chance einen Bachelorabschluss zu erlangen wie Kinder von Arbeiter*innen (vgl.: Tawadrous, 2021). \u00dcber die ganze akademische Laufbahn hinweg zeigt sich folgendes: \u201eVon 100 Grundschulkindern, deren Eltern beide studiert haben, besuchen 74 die Hochschule. 63 erwerben einen Bachelor-, 45 einen Masterabschluss, und 10 erlangen die Doktorw\u00fcrde. Bei 100 Kindern aus nicht-akademischen Haushalten gelangen nur 21 an die Hochschulen, 15 schaffen den Bachelor, acht den Master, und nur eine Person wird promoviert\u201c (Baudson & Altieri, 2022). Die Kinder von Arbeiter*innen, die es trotz der Barrieren im Schulsystem auf eine Hochschule geschafft haben, scheinen hier erneut anderen H\u00fcrden ausgesetzt zu sein als Akademiker*innenkinder.<\/p>\n\n\n\n El-Mafaalani (2020) schreibt in diesem Zusammenhang \u00fcber sog. \u201aBildungsaufsteiger*innen\u2018 und den gemeinsamen Herausforderungen, die mit dem Aufstieg und der damit zusammenh\u00e4ngenden Distanzierung ihres Herkunftsmilieus zusammenh\u00e4ngen. Diese Distanzierung findet laut El-Mafaalani (2020) u.a. durch die Ver\u00e4nderung des Habitus statt. Es hat sich gezeigt, dass die Erfahrung geteilt wird, als eine Person aus einem \u201aunteren\u2018 sozialen Milieu, in einem \u201ah\u00f6heren\u2018 sozialen Milieu anzuecken (vgl.: ebd.). Routinierte und nat\u00fcrliche Handlungen und intuitive Reaktionen m\u00fcssen kontrolliert werden, da gemerkt wird, mit den Wahrnehmungen, Verhaltensweisen und Einstellungen nicht auf Konsens zu sto\u00dfen, sondern auf Dissens[6]<\/a>. Daher wir permanent das eigene Verhalten beobachtet. Die Art, wie auf andere zugegangenen wird, wie gesprochen wird oder wie gestikuliert wird, wird mit dem Umfeld abgeglichen und versucht anzupassen (vgl.: ebd.). Dass bspw. nur kleine Sprachabweichungen ausreichen, um stereotypes Denken hervorzurufen und damit ggf. klassistische Handlungen, wurde bereits im oberen Abschnitt angesprochen.<\/p>\n\n\n\n Diese Erfahrungen zeigen Aufsteiger*innen, dass sie sich von ihrem Herkunftsmilieu distanzieren m\u00fcssen, um sich dem neuen Milieu anzupassen und dazugeh\u00f6ren zu k\u00f6nnen, also nicht anzuecken. Hier wird jedoch oft erlebt, dass die Distanzierung nicht direkt mit einer Zugeh\u00f6rigkeit einhergeht. Vielmehr befinden sich Aufsteiger*innen in einer Zwischenposition (zu den einen und zu den anderen nicht zu passen) (vgl.: ebd.). Dies h\u00e4ngt z.B. damit zusammen, dass in der neuen Umgebung wenige Menschen sind, die \u00e4hnliche Erfahrungen teilen und damit nicht auf gemeinsame Werte usw. angekn\u00fcpft werden kann.<\/p>\n\n\n\n Nicht anzukommen oder nicht angenommen zu werden, sind Herausforderungen, die in dieser spezifischen Weise Menschen erleben, die sich aus Armut mit einem akademischen Weg herausbewegen wollen. Dieser Weg, der eine soziale Distanz zum Herkunftsmilieu erzeugt, bringt Unsicherheiten mit sich (vgl.: ebd.). Kinder von Arbeiter*innen sind demnach anderen Belastungen und Herausforderungen ausgesetzt als akademisch sozialisierte Kinder[7]<\/a>, <\/a>was mit beg\u00fcnstigt, dass Akademiker*innenkinder eine dreimal so hohe Chance auf einen Bachelorabschluss haben. <\/p>\n\n\n\n Insgesamt kann gesagt werden, dass der sozio-\u00f6konomische Status der Eltern aus verschiedenen Gr\u00fcnden relevant f\u00fcr den Bildungsweg ist. In dieser Arbeit wurde v.a. der Habitus betrachtet, der als \u00e4u\u00dferlich wahrnehmbare Komponente des sozialen Status zu klassistischen Zuschreibungen, durch stereotypes Denken f\u00fchren kann, welches wiederum klassistische Handlungen beg\u00fcnstigt.<\/p>\n\n\n\n So hat sich bspw. in der Schule gezeigt, dass die Empfehlungen von Lehrkr\u00e4ften f\u00fcr ein Gymnasium vom sozio-\u00f6konomischen Status mitbeeinflusst wird. An dieser Stelle wurde ein kleiner Abstecher zur Rolle der Eltern und deren Anerkennung der Empfehlung in Abh\u00e4ngigkeit zum sozio-\u00f6konomischen Status gemacht. Hier hat sich gezeigt, dass dieser Einfluss darauf hat, ob Eltern die Schulempfehlungen der Lehrkr\u00e4fte annehmen oder ignorieren. Hier wurde die Spekulation get\u00e4tigt, ob dies mit einem gesellschaftlichen Selbstverst\u00e4ndis zusammenh\u00e4ngt, welches durch Wertzuschreibungen und Positonierungen \u00fcber Generationen entstehen kann.<\/p>\n\n\n\n Auch der Blick in die akademische Welt hat ergeben, dass der sozio-\u00f6konomsiche Status Einfluss auf die Anzahlen von Studierenden mit \u2019hohem\u2019 oder \u2019nidrigem\u2019 Status hat, wie auch darauf, welcher Abschluss von welcher Statusgruppe eher erreicht wird. Hier wurde auf Herausforderungen eingegangen, die sog. Bildungsaufsteiger*innen durch ihren \u2019nicht zum Habitus der Akademiker*innen passenden Habitus\u2019 ergeben.<\/p>\n\n\n\n Abschlie\u00dfend m\u00f6chte ich sagen, dass die Auswirkungen des sozio-\u00f6konomischen Status und dem damit einhergehenden sichtbaren Habitus deutlich die Normativit\u00e4t der gesellschaftlichen Anforderungen zeigt. Ebenso, wie gezeigt wird, wer diese Anforderungen formt. Am Beispiel der verhinderten Bildungsreform in Hamburg ist dies nochmal deutlich geworden.<\/p>\n\n\n\n Aus meiner Sicht sind Reflexionsprozesse der Privilegierten und der Gatekeeper*innen notwendig, um sich in eine Gesellschaft weiterzuentwickeln, die Chancengleichheit tats\u00e4chlich erm\u00f6glicht.<\/p>\n\n\n\n Baudson, T. G. & Altieri, R. (2022). Klassimsu in Academia. Wer kommt an die Spitze? Forschung & Lehre<\/em>. Zugriff am 17.09.2022. Verf\u00fcgbar unter: https:\/\/www.forschung-und-lehre.de\/karriere\/wer-kommt-an-die-spitze-4340<\/a><\/p>\n\n\n\n El-Mafaalani, A. (2020, 13. Februar). Mythos Bildung: Die ungerechte Gesellschaft, ihr Bildungssystem und seine Zukunft<\/em>. Kiepenheuer & Witsch GmbH.<\/p>\n\n\n\n Kemper, A. Klassismus im Bildungssystem: Zur virt\u00f9ellen Gewalt des sich senkenden Blicks. In Kunst \u2013 Theorie \u2013 Aktivismus <\/em>(S. 199\u2013230). https:\/\/doi.org\/10.1515\/9783839426203-008 <\/a><\/a><\/p>\n\n\n\n Kemper, A. (2016). Klassismus. Eine Bestandsaufnahme<\/em> (Friedrich-Ebert-Stiftung Landesb\u00fcro Th\u00fcringen, Hrsg.). Erfurt.<\/p>\n\n\n\n Kemper, A., & Weinbach, H. (2009). Klassismus. Eine Einf\u00fchrung. M\u00fcnster: Unrast.<\/p>\n\n\n\n Kemper, A. & Weinbach, H. (2018). Klassismus. Eine Einf\u00fchrung <\/em>(1. Auflage). M\u00fcnster: UNRAST Verlag.<\/p>\n\n\n\n Kemper, A. (2021, 4. Mai). Mehr als nur Anerkennung. taz<\/em>.<\/p>\n\n\n\n Lehmann, A. (2019, 3. Dezember). Bittere Ergebnisse der neuen Pisa-Studie: Mehr Mut gegen die Mittelschicht. Taz<\/em>. Zugriff am 17.09.2022. Verf\u00fcgbar unter: https:\/\/taz.de\/Bittere-Ergebnisse-der-neuen-Pisa-Studie\/!5641658\/<\/a><\/p>\n\n\n\n Ndr. (2010, 18. Februar). Kampf um Schulreform: Eliten wollen unter sich bleiben<\/em>. Zugriff am 17.09.2022. Verf\u00fcgbar unter: https:\/\/daserste.ndr.de\/panorama\/archiv\/Kampf-um-Schulreform-Eliten-wollen-unter-sich-bleiben,panoramaschulreform100.html<\/a><\/p>\n\n\n\n Tawadrous, M. (2021, 22. Oktober). Chancenungleichheit in der Bildung: In der Schule gibt es mehr Probleme als nur die Digitalisierung<\/em>. Tagesspiegel. Abgerufen am 14. September 2022, von https:\/\/www.tagesspiegel.de\/politik\/in-der-schule-gibt-es-mehr-probleme-als-nur-die-digitalisierung-4285435.html<\/a><\/p>\n\n\n\n [1]<\/a> \u201eKulturimperialismus bedeutet, dass die besondere Perspektive einer gesellschaftlichen Gruppe unsichtbar gemacht wird. Sie wird stereotypisiert und als \u201edas Andere\u201c markiert\u201c (Kemper, 2021).<\/p>\n\n\n\n [2]<\/a> Es sind nicht nur einzelne Handlungen gemeint, sondern ein allumfassendes Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschema.<\/p>\n\n\n\n [3]<\/a> Und nicht auf eine F\u00f6rder- oder Sonderschule.<\/p>\n\n\n\n [4]<\/a> Flei\u00df nenne ich hier nur als ein Beispiel, da ich denke, dass dies eine Eigenschaft ist, auf die viel Wert in der Schule gelegt wird.<\/p>\n\n\n\n [5]<\/a> An dieser Stelle gendere ich nicht, weil es in meiner Familie m\u00e4nnliche Personen waren, die diese Berufe aus\u00fcbten.<\/p>\n\n\n\n [6]<\/a> Dies wurde bereits im Schulkontext angesprochen.<\/p>\n\n\n\n [7]<\/a> Ganz abgesehen, von den unterschiedlichen finanziellen Mitteln der Herkunftsfamilie, die ggf. das Arbeiten neben der Uni obsolet machen (\u00f6konomisches Kapital) oder die Beziehungen der Herkunftsfamilie, die einen begehrten Job erm\u00f6glichen k\u00f6nnen (soziales Kapital).<\/p>\n\n\n\n Quelle: Tomke Thielebein, Klassismus im Bildungssystem<\/em>, in: Blog ABV Gender- und Diversitykompetenz FU Berlin, 31.01.2023, https:\/\/blogs.fu-berlin.de\/abv-gender-diversity\/?page_id=326<\/a><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Tomke Thielebein (SoSe 2022) Einleitung Das deutsche Bildungssystem ist mehrgliedrig und basiert unter anderem auf einem Selektionsprinzip. 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Klassismus im Bildungssystem<\/h2>\n\n\n\n
2.1 Habitus in der Bildung<\/h3>\n\n\n\n
2.2 Selektion<\/h3>\n\n\n\n
2.3 Habitus und Selektion an Hochschulen<\/h3>\n\n\n\n
3. Fazit<\/h3>\n\n\n\n
Literaturverzeichnis<\/h2>\n\n\n\n
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