In einer der ersten Sitzung (1.11.2020, siehe Blog-Beitrag) im Rahmen meiner EinS@FU-Lernwerkstatt „Araber und der Orient in Hollywood“ hatte ich die Studierenden gefragt, was sie mit „dem Orient“ verbinden (und zum Zweiten welche Araber sie kennen). Die Umfrage erfolgte mit Mentimeter und die Ergebnisse sahen wie folgt aus:
Nachdem wir uns über sechs Sitzungen hinweg in zwei Fallskizze zu einen mit scheinbar oder hinterfragbar „orientalischen“ Merkmalen von Aussehen und Kostüm in Filmen wie Turbane, Haremshosen, schwarz umrandete Augen, Verschleierung, Gold, (…) und zum anderen mit stereotypen „orientalischen“ Räumen und Architekturen in Filmen wie Wüstenlandschaften, Oasen, Sanddünen, Zwiebeltürmen, opulenten Gärten, Mosaiken, Teppichen, (…) beschäftigt hatten, habe ich zum Ende der Lernwerkstatt (10.1.2021) die Frage nach dem „Orient“ spezifiziert und erneut zur Bildung einer Wortwolke zur Debatte gestellt; das Ergebnis:
Interessant ist einerseits eine deutliche Erhöhung der Dateneingabe (14 bei der ersten Wortwolke, 26 bei der zweiten) und andererseits eine Ausdifferenzierung hin zu Begriffen, die möglicherweise von einem kritischen Bewusstsein dafür, was zum Beispiel mit Blick auf „den Orient“ als „Raum“ in Filmen und Serien repräsentiert wird und was abwesend bleibt und wie Filme und Serien auf Emotionen wirken, Interesse hervorrufen, belehren, Vorstellungen in Frage stellen usw.
Insofern sehe ich nach Abschluss der Lernwerkstatt bei den Studierenden das Potenzial, Analysekategorien und Begrifflichkeiten zu kennen, um die Repräsentation von ‚Arabern‘, ‚Arabisch‘ und dem ‚Orient‘ in Filmen und Serien beschreiben und diskutieren zu können sowie geeignete Ressourcen dafür ermitteln zu können.
Nachdem die Studierenden in der letzten Sitzung zunächst Begriffe hinterfragt und diskutiert haben und erste Hypothesen aufgestellt haben und Wissenslücken ausgemacht haben, hatten sie zur Sitzung am vergangenen Montag die Aufgabe, sich neues Wissen anzueigenen, sich Antworten auf ihre eigenen Lernfragen zu erarbeiten und ihre Rechercheschritte und die verwendeten Quellen zu dokumentieren. Die Ergebnisse dieser Recherchen tauschten die Studierenden dann wiederum in ihren Gruppen aus:
Bevor es aber zu dieser ausgiebigen Gruppenarbeit kam, sollten die Studierenden im Plenum den jeweils anderen beiden Gruppen ihre hauptsächlichen Hypothesen, Lernfragen und erste Quellen präsentieren.
Folgende Hypothesen wurden u.a. formuliert (in unbestimmter Reihenfolge):
Schwarz und Weiß oder dunkel und Licht dienen als Markierung von Böse und Gut.
Die filmische Darstellung und die literarische Vorlage korrespondieren nicht.
Der Eindruck, dass die Darstellung „arabisch“ wirke, ist gefärbt von Sehgewohnheiten und ggf. von Sozialisierung.
Ein Film wie Herr der Ringe hat keinen dokumentarischen Anspruch, also geht es nicht um eine „authentische“ Darstellung.
Die Aufmachung der Ostlinge ist überhaupt nicht „arabisch“.
Selbst im Fantasy-Bereich refklektieren die Darstellungen von Figuren kulturelle Codes.
Es gibt einen Kanon von Symbolen und Darstellungen, die als „orientalisch“ wahrgenommen werden.
In Filmen wird Kulturelles verkürzt zu einem gemeinhin erkennbaren Symbol; es geht darum, dass der Zuschauer eine bestimmte Assoziation hat und für solche Assoziationen haben sich bestimmte Symbole (Schleier, fliegende Teppiche, Kajal, ein bestimmter Akzent, …) als besonders erfolgreich herausgestellt.
Typische oder symbolhaft verkürzende Darstellungsweisen von Kultur in Filmen sind immer negativ.
Darstellungsweisen im Film müssen nicht kulturell „authentisch“ sein, um vom Zuschauer als zu einer bestimmten Kultur gehörend angesehen zu werden; denn auch das Bild des Zuschauers ist u. U. „verkürzt“ oder durch Vorurteile geprägt oder dadurch, dass die Kultur selbst noch nie erlebt wurde, sondern nur aus den Medien bekannt ist.
Die Verteilung der Rollen von Gut und Böse wird deutlich in Ost und West unterteilt, was eventuell durch die Nachkriegszeit/Kalter Krieg bzw. die Zeit der Entstehung von HdR beeinflusst wird.
Die „Ostlinge“ werden von den Filmemachern mit stereotypischen „arabischen“ Merkmalen versehen, obwohl es sich um einen Fantasy-Film handelt.
Die visuelle Darstellung der Armee unterstützt die Assoziation mit dem Bösen/ Barbarischen.
Darstellung der Ostlinge als die Bösen passt in das Weltbild der meisten Leute unserer Gesellschaft -> Identifikation des Westens mit dem Guten, des Orients mit dem Bösen.
Durch Vorurteile geprägtes Weltbild wird in Medien präsentiert, gefördert, gestützt (Nachrichtenerstattung, Filme, Social Media).
Als Lernfragen oder Wissenslücken wurde u.a. Folgendes genannt:
Was bedeutet der Begriff „Orient“ und welche begriffliche Wandlung hat er durchlaufen?
Was hat „Orient“ mit „Orientalismus“ zu zun?
Welche Darstellungsweisen werden gemeinhin als „arabisch“ wahrgenommen? Was sind die Merkmale dieser „arabisch“ wirkenden Personen? Gibt es eine „typisch“ arabische Darstellungsweise?
Gibt es Darstellungen von „klassisch arabischer“ Kampftracht? Wenn ja, wie sieht diese aus und wie verhält sich diese zur Darstellung der Ostlinge? Lässt sich hier nachvollziehen, warum man die Darstellung als „arabisch“ ansehen könnte? Oder ist die Darstellung nicht viel eher schwammig „orientalisch“ anmutend aber gar nicht spezifisch „arabisch“?
Was ist Selbst- und Fremdwahrnehmung?
Was ist Othering?
Hat sich die Symbolhaftigkeit mancher „typisch orientalischer“ Darstellungsweisen über die Jahrzehnte geändert? Für heute noch das als „orientalisch“ wahrgenommen, was beispielsweise 1940 als „orientalisch“ empfunden wurde?
Wie verhalten sich „Film“ und „Authentizität“ zueinander?
Wie verhalten sich „Film“ und „kulturelle Codes“?
Welche Beispiele aus anderen Filmen finden sich, wo Personen „arabisch“ oder Orte/Dinge „orientalisch“ wirken?
Was ist ein Stereotyp?
Was ist ein Klischee?
Welche Rolle spielen die Medien bei der Vermittlung von Kultur aber auch von Stereotypen?
Diese Beispiele zeigen, dass die Gedanken der Studierenden in viele verschiedene Richtungen gehen, die alle mit dem Thema der Lernwerkstatt „Araber und Orient in Hollywood“ zu tun haben, sich aber auch in wissenschaftlich-kritischer Weise darüber hinwegbewegen und zu übergreifenden Themen wie Filme als Medium für die Kommunikation von Ideologien, Traditionen, Mythologien, politischer Agenda usw. gelangen.
Für die dritte und letzte Sitzung im Rahmen der Beschäftigung mit Fallskizze 1 haben die Studierenden sodann die Aufgabe, die Ergebnisse ihrer Gruppen- und Einzelarbeit abschließend zu präsentieren:
Ich bin gespannt, in welcher Form die Studierende ihre Ergebnisse präsentieren werden.
Anschließend wird es in der kommenden Sitzung die Möglichkeit geben, dass die Studierenden die Arbeit an Fallskizze 1 für sich evaluieren; außerdem werde ich eine anonyme Umfrage erstellen, in der die Studierenden mir gegenüber noch einmal Rückmeldung zum problembasierten Lernen geben können.
Gedanken zur zweiten PBL-Sitzung und zu den bisherigen Ergebnissen
Dadurch, dass sowohl ich meine als auch die Studierenden ihre Arbeit an Fallskizze 1 in Blackboard in Wikis dokumentieren, ist die Entwicklung des Lernens und die Wissensaneignung gut nachzuvollziehen. Ich denke, dass es auch für die Studierenden in EinS@FU ungewohnt ist, sich das Lernen derart bewusst zu machen und sogar schriftlich festzuhalten. Bestenfalls führt eine solche Dokumentation natürlich zum Reflektieren über die eigenen Lernprozesse.
Die Hypothesen und Lernfragen zeigen für mich aber auch, dass die Methode des problembasierten Lernens trotz aller Unsicherheiten sowohl auf meiner Seite als auch auf Seiten der Studierenden inspirierend und aktivierend wirkt. Die Studierenden sind durch die Beschäftigung mit Einzelbegriffen und selbst aufgestellten Thesen sowie durch die Recherche für eigene Lernfragen und Wissenslücken selbstständig zu denjenigen Punkten gekommen, die ich als Qualifikationsziele für die Lernwerkstatt formuliert hatte:
Die Studierenden erkennen ‚Film‘ (gemeint sind auch Serien, ggf. Musikvideos und Videogames) nicht nur als Quelle der Geschichts- und Kulturwissenschaften sondern allgemein als Form des kulturellen Diskurses;
sie kennen Analysekategorien und Begrifflichkeiten, um die Repräsentation von ‚Arabern‘, ‚Arabisch‘ und dem ‚Orient‘ in Filmen und Serien zu beschreiben und zu diskutieren und können geeignete Ressourcen ermitteln;
sie können reflektieren, was in Filmen und Serien repräsentiert wird und was abwesend bleibt;
sie können Filme und Serien als Medium für die Kommunikation von Ideologien, Traditionen, Mythologien, politischer Agenda, usw. analysieren;
sie haben ein Verständnis dafür, wie Filme und Serien auf Emotionen wirken, Interesse hervorrufen, belehren, Vorstellungen in Frage stellen usw.
Die Erkenntnis, das die Studierenden selbstständig zu diesen Qualifikationszielen gelangten, werde ich in der letzten Sitzung vor der Winterpause explizit formulieren, wenn ich die wichtigsten Punkte aus der ersten Fallskizze zusammenfasse und mit weiteren Beispielen aus Film und Fernsehen unterfüttere.
Laut Studien- und Prüfungsordnung des Einführungs- und Orientierungsstudiums EinS@FU soll bei der Lehrveranstaltungsform „Lernwerkstatt“ zunächst ein Problem im Vordergrund, für das die Studierenden weitgehend selbstständig eine Lösung finden sollen. Hier lernen sie, ein Thema oder eine Frage zu analysieren, geeignete Informationsquellen zu finden und zu nutzen und schließlich Lösungen zu vergleichen, auszuwählen und umzusetzen.
Meinem Verständnis nach klingt diese Beschreibung der Lehr- und Lernform „Lernwerkstatt“ nach Problembasiertem Lernen (PBL). Beim PBL steht ein „Problem“ im Vordergrund und die Studierenden erarbeiten sich selbstständig eine Lösung – ohne bereits über fachspezifisches Wissen zu verfügen.
„The learning results from the process of working towards the understanding of a resolution of a problem. The problem is encountered first in the learning process.“
H.S. Barrows, R. Tamblyn: Problem-Based Learning: An Approach to Medical Education. New York: Springer, 1980, 1.
Die Studierenden entscheiden selbst, welches Wissen für die Lösung des Problems einschlägig ist und welche Wege sie dafür beschreiten können. Diese Lernmethode erfordert im hohen Maße produktives Denken.
Barrows (1996) definiert sechs spezifische Charakteristika:
1. Learning is student-centred.
2. Learning occurs in small student groups.
3. Teachers are facilitators or guides.
4. Problems form the original focus and stimulus for learning.
5. Problems are a vehicle for the development of clinical problem-solving skills.
6. New information is acquired through self-directed learning.
Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview. In L. Wilkerson & H. Gilselaers (eds.), Bringing problem-based learning to higher education: Theory and practice. San Franscisco, CA: Jossey-Bass Inc.
Damit ist PBL eine dezidiert teilnehmerorientierte Methode; die Studierenden stehen im Mittelpunkt und handeln selbstverantwortlich während ich als Dozentin den Lernprozess begleite, aber nicht das Zentrum der Aufmerksamkeit bilde. Sich in die Rolle eines Beobachters und Tutors, der bei Gelegenheit mit Rat zur Seite steht, zu versetzen, ist eine Herausforderung – meiner Erfahrung als Studierende und als Lehrende nach ist eine Fixierung auf die Dozierenden (nicht nur in der Arabistik sondern vielleicht allgemein in der Lehre) eher an der Tagesordnung.
Mit problembasiertem Lernen verknüpfen sich drei grundlegende Lernziele:
Studierende machen sich neues Wissen selbststädig zu eigen;
Studierende lernen wie man lernt und können diese Erkenntnisse später auf andere Lernszenarien übertragen;
Studierende lernen, selbstständig Probleme zu analysieren und Lösungen zu reflektieren.
Beim problembasierten Lernen geht es darum, Wissen nicht nur zu konsumieren sondern auch kritisch zu reflektieren.
VM
Schlüsselqualifikationen nach Weber, Agnes: Problem-Based Learning – Ansatz zur Verknüpfung von Theorie und Praxis, in: Fachzeitschrift zu Theorie und Praxis der Aus- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern: Beiträge zur Lehrerbildung 23 (1), 2004.
Anpassung der Sieben-Sprung-Methode der Universität Maastricht
Bei der Gestaltung der einzelnen Sitzungen meiner Lernwerkstatt diente mit die Sieben-Sprung-Methode der Universität Maastricht als Grundlage, im Folgenden nach Weber, Agnes: Problem-Based Learning, Bern, 2007; mit Ergänzungen durch Slemeyer, Andreas: Problemorientiertes Lernen für eine Einzelveranstaltung – ein Fallbeispiel aus dem Ingenieurbereich. Neues Handbuch Hochschullehre.Berlin, Stuttgart. 59. Ergänzungslieferung, Mai 2013:
Phase 1: Erstes Gruppentreffen
Sprung 1: Begriffe klären
Text sorgfältig lesen und alle unklaren Begriffe klären. Dazu gegebenenfalls Fachbücher, Skripte oder elektronische Ressourcen verwenden.
Sprung 2: Problem bestimmen
Die wichtigsten Kernthemen und Teilprobleme auflisten und ordnen.
Sprung 3: Problem analysieren
Brainstorming, Einbringen von Vorwissen, Assoziationen. Bildung von Hypothesen. Alle Aussagen und Ideen protokollieren. Noch keine Diskussion!
Sprung 4: Erklärungen ordnen
Diskutieren und Strukturieren der Hypothesen. Auswahl treffen und Prioritäten setzen.
Sprung 5: Lernziele formulieren
Wissenslücken erfassen. Lernfragen formulieren. Rechercheaufträge an die Gruppenmitglieder verteilen. Kommunikationswege und Termin für Sprung 7 vereinbaren.
Phase 2: Selbststudium
Sprung 6:
Individuelle Erarbeitung der Antworten zu allen Lernfragen („neues“ Wissen) mit Aufbereitung und Dokumentation unter Nennung der verwendeten Quellen.
Phase 3: Zweites Gruppentreffen
Sprung 7: Informationen austauschen
Ergebnisse in eigenen Worten präsentieren. Lösungsvorschläge diskutieren, evtl. korrigieren. Fragen einbringen und klären. Ergebnisbericht zusammenstellen und präsentieren.
(Sprung 8:) Evaluation
Gruppenprozess offen analysieren. Effizienz des Lernverhaltens (auch des eigenen!) prüfen. Ergebnisse in einem Protokoll festhalten.
Auf dieser Grundlage entwickelte ich die Idee, mit den Studierenden in unterschiedlichen Kleingruppenzusammensetzungen (drei Gruppen à 5 Studierenden jeweils) zwei Runden problembasierten Lernens mit zwei unterschiedlichen Fallskizzen zu durchlaufen. (Zu den Fallskizzen später mehr.)
Dies hat nicht nur den Vorteil, dass die Studierenden über das Semester in der Kleingruppenarbeit nicht immer mit denselben fünf Studierenden in einer Gruppen sind, sondern bietet auch die Möglichkeit, beim zweiten Durchlauf gegebenenfalls Änderungen in den eigenen Prozessen in der Gruppen- und Individualarbeit zu vollziehen und so das eigenen Lernverhalten noch einmal zu evaluieren.
Daher streckte ich die sieben Sprünge – plus Evaluation, also eigentlich acht Sprünge – auf drei Sitzungen und konzipierte die Sitzungen selbst jeweils mit einem Anteil Gruppenarbeit und einem Anteil des Austauschs im Plenum zwischen den drei Gruppen und mit mir:
In der ersten Session sollten also die Sprünge 1 bis 5 des problembasierten Lernens getätigt werden. Nach einer kurzen Einführung in PBL warf ich die Studierenden quasi ins kalte Wasser, indem ich sie zufällig Gruppen zuordnete, ihnen im Blackboard die Sieben-Sprung-Methode der Universität Maastricht als Handreichung zur Verfügung stellte und sie anhand der ersten Fallskizze zunächst 15 Minuten lang Begriffe sammeln und über diese diskutieren ließ.
In der ersten Diskussionsrunde im Plenum warfen die Studierenden unter anderem folgende Begriffe ein, die sich teilweise auch schon aus der Betrachtung des Szenenausschnitts der Großaufnahme eines Ostling-Kriegers generierten:
Wie es auch mir selbst ging, als ich PBL zum ersten Mal in einem Workshop kennenlernte, gingen auch die Studierenden schon früh in die Formulierung von Kernthemen und Problemstellungen über.
In der zweiten Kleingruppensession in dieser Sitzung sollten die Studierenden dann Hypothesen zu dieser Fallskizze bilden und erste Wissenslücken ausmachen und gegebenenfalls Rechercheaufgaben untereinander verteilen.
Für die Gruppenarbeit hatte ich die Studierenden in Blackboard bereits entsprechend der Zuteilung in den Breakout-Sessions in Cisco WebEx Meetings bereits in Arbeitsgruppen eingeteilt, sodass sie auch die Möglichkeit hatten, ihre Gruppenarbeit zum Beispiel im Wiki zu dokumentieren.
Die Ergebnisse dieser Gruppenarbeit besprechen wir erst in der kommenden Sitzung, sodass die Studierenden noch Zeit haben, sich auch außerhalb der Sitzung miteinander abzusprechen.
Dadurch, dass problembasiertes Lernen von Studierenden ein hohes Maß an Eigenverantwortlichkeiten, Selbstständigkeit und Selbstreflektion verlangt, scheint sich bei den Studierenden zunächst eine gewisse Unsicherheit und Verwirrung ergeben zu haben. Mein Eindruck aus der Diskussion im Plenum und der Dokumentation im öffentlichen Wiki in Blackboard war aber, dass dies durchaus eine produktive Unsicherheit war.
Eine erste Umfrage, bei der aber bisher erst die Hälfte der Studierende teilnahm, ergab, dass ein Teil der Studierenden die erste Sitzung mit PBL durchaus gut fanden und ein anderer Teil noch nicht genau weiß, was er von PBL und den Fallskizzen halten soll.
Auch für mich als Dozentin ergibt sich eine gewisse Unsicherheit, nämlich in der Hinsicht, als dass ich mich zurückhalte, Input zu geben und Wissen einfach konsumierbar zur Verfügung zu stellen. Dies ist eine ungewohnte Rolle, die ein Unbehagen mit sich bringt, nämlich in der Hinsicht, dass es es sich seltsam anfühlt, selbst nicht wirklich viel des eigenen Wissens darzustellen. Ich frage mich ehrlicherweise, ob ich in dieser Rolle des Begleiters studentischer Lernprozesse meiner „Lehrverpflichtung“ tatsächlich nachkomme.
Allerdings denke ich mir auch:
Wenn ich mit meiner Lehrveranstaltung einen Raum schaffe, in dem sich Studierende Kompetenzen erwerben, mit Hilfe derer sie in ihrem Studium und auch im Arbeitsleben persönliche und professionelle Erfolge erleben, dann sehe ich darin den „Sinn“ von Lehre erfüllt.
Ich verstehe „gute Lehre“ nicht so, dass es zwischen den Studierenden und mir als Dozentin lediglich ein Wissensgefälle gibt, das dadurch am besten auszugleichen ist, dass ich von oberhalb des Wissenswasserfalls nur genug Fachinhalte runterfließen lassen muss – am besten durch Frontalunterricht und mühsames Durchpflügen von Sekundärliteratur.
Ist es nicht vielmehr so, dass Lehre dann ihren Zweck erfüllt, wenn Studierende lernen, wie sie zu Wissen – egal welcher Art – kommen?
