In einer der ersten Sitzung (1.11.2020, siehe Blog-Beitrag) im Rahmen meiner EinS@FU-Lernwerkstatt „Araber und der Orient in Hollywood“ hatte ich die Studierenden gefragt, was sie mit „dem Orient“ verbinden (und zum Zweiten welche Araber sie kennen). Die Umfrage erfolgte mit Mentimeter und die Ergebnisse sahen wie folgt aus:
Nachdem wir uns über sechs Sitzungen hinweg in zwei Fallskizze zu einen mit scheinbar oder hinterfragbar „orientalischen“ Merkmalen von Aussehen und Kostüm in Filmen wie Turbane, Haremshosen, schwarz umrandete Augen, Verschleierung, Gold, (…) und zum anderen mit stereotypen „orientalischen“ Räumen und Architekturen in Filmen wie Wüstenlandschaften, Oasen, Sanddünen, Zwiebeltürmen, opulenten Gärten, Mosaiken, Teppichen, (…) beschäftigt hatten, habe ich zum Ende der Lernwerkstatt (10.1.2021) die Frage nach dem „Orient“ spezifiziert und erneut zur Bildung einer Wortwolke zur Debatte gestellt; das Ergebnis:
Interessant ist einerseits eine deutliche Erhöhung der Dateneingabe (14 bei der ersten Wortwolke, 26 bei der zweiten) und andererseits eine Ausdifferenzierung hin zu Begriffen, die möglicherweise von einem kritischen Bewusstsein dafür, was zum Beispiel mit Blick auf „den Orient“ als „Raum“ in Filmen und Serien repräsentiert wird und was abwesend bleibt und wie Filme und Serien auf Emotionen wirken, Interesse hervorrufen, belehren, Vorstellungen in Frage stellen usw.
Insofern sehe ich nach Abschluss der Lernwerkstatt bei den Studierenden das Potenzial, Analysekategorien und Begrifflichkeiten zu kennen, um die Repräsentation von ‚Arabern‘, ‚Arabisch‘ und dem ‚Orient‘ in Filmen und Serien beschreiben und diskutieren zu können sowie geeignete Ressourcen dafür ermitteln zu können.
Nachdem die Studierenden in der letzten Sitzung zunächst Begriffe hinterfragt und diskutiert haben und erste Hypothesen aufgestellt haben und Wissenslücken ausgemacht haben, hatten sie zur Sitzung am vergangenen Montag die Aufgabe, sich neues Wissen anzueigenen, sich Antworten auf ihre eigenen Lernfragen zu erarbeiten und ihre Rechercheschritte und die verwendeten Quellen zu dokumentieren. Die Ergebnisse dieser Recherchen tauschten die Studierenden dann wiederum in ihren Gruppen aus:
Bevor es aber zu dieser ausgiebigen Gruppenarbeit kam, sollten die Studierenden im Plenum den jeweils anderen beiden Gruppen ihre hauptsächlichen Hypothesen, Lernfragen und erste Quellen präsentieren.
Folgende Hypothesen wurden u.a. formuliert (in unbestimmter Reihenfolge):
Schwarz und Weiß oder dunkel und Licht dienen als Markierung von Böse und Gut.
Die filmische Darstellung und die literarische Vorlage korrespondieren nicht.
Der Eindruck, dass die Darstellung „arabisch“ wirke, ist gefärbt von Sehgewohnheiten und ggf. von Sozialisierung.
Ein Film wie Herr der Ringe hat keinen dokumentarischen Anspruch, also geht es nicht um eine „authentische“ Darstellung.
Die Aufmachung der Ostlinge ist überhaupt nicht „arabisch“.
Selbst im Fantasy-Bereich refklektieren die Darstellungen von Figuren kulturelle Codes.
Es gibt einen Kanon von Symbolen und Darstellungen, die als „orientalisch“ wahrgenommen werden.
In Filmen wird Kulturelles verkürzt zu einem gemeinhin erkennbaren Symbol; es geht darum, dass der Zuschauer eine bestimmte Assoziation hat und für solche Assoziationen haben sich bestimmte Symbole (Schleier, fliegende Teppiche, Kajal, ein bestimmter Akzent, …) als besonders erfolgreich herausgestellt.
Typische oder symbolhaft verkürzende Darstellungsweisen von Kultur in Filmen sind immer negativ.
Darstellungsweisen im Film müssen nicht kulturell „authentisch“ sein, um vom Zuschauer als zu einer bestimmten Kultur gehörend angesehen zu werden; denn auch das Bild des Zuschauers ist u. U. „verkürzt“ oder durch Vorurteile geprägt oder dadurch, dass die Kultur selbst noch nie erlebt wurde, sondern nur aus den Medien bekannt ist.
Die Verteilung der Rollen von Gut und Böse wird deutlich in Ost und West unterteilt, was eventuell durch die Nachkriegszeit/Kalter Krieg bzw. die Zeit der Entstehung von HdR beeinflusst wird.
Die „Ostlinge“ werden von den Filmemachern mit stereotypischen „arabischen“ Merkmalen versehen, obwohl es sich um einen Fantasy-Film handelt.
Die visuelle Darstellung der Armee unterstützt die Assoziation mit dem Bösen/ Barbarischen.
Darstellung der Ostlinge als die Bösen passt in das Weltbild der meisten Leute unserer Gesellschaft -> Identifikation des Westens mit dem Guten, des Orients mit dem Bösen.
Durch Vorurteile geprägtes Weltbild wird in Medien präsentiert, gefördert, gestützt (Nachrichtenerstattung, Filme, Social Media).
Als Lernfragen oder Wissenslücken wurde u.a. Folgendes genannt:
Was bedeutet der Begriff „Orient“ und welche begriffliche Wandlung hat er durchlaufen?
Was hat „Orient“ mit „Orientalismus“ zu zun?
Welche Darstellungsweisen werden gemeinhin als „arabisch“ wahrgenommen? Was sind die Merkmale dieser „arabisch“ wirkenden Personen? Gibt es eine „typisch“ arabische Darstellungsweise?
Gibt es Darstellungen von „klassisch arabischer“ Kampftracht? Wenn ja, wie sieht diese aus und wie verhält sich diese zur Darstellung der Ostlinge? Lässt sich hier nachvollziehen, warum man die Darstellung als „arabisch“ ansehen könnte? Oder ist die Darstellung nicht viel eher schwammig „orientalisch“ anmutend aber gar nicht spezifisch „arabisch“?
Was ist Selbst- und Fremdwahrnehmung?
Was ist Othering?
Hat sich die Symbolhaftigkeit mancher „typisch orientalischer“ Darstellungsweisen über die Jahrzehnte geändert? Für heute noch das als „orientalisch“ wahrgenommen, was beispielsweise 1940 als „orientalisch“ empfunden wurde?
Wie verhalten sich „Film“ und „Authentizität“ zueinander?
Wie verhalten sich „Film“ und „kulturelle Codes“?
Welche Beispiele aus anderen Filmen finden sich, wo Personen „arabisch“ oder Orte/Dinge „orientalisch“ wirken?
Was ist ein Stereotyp?
Was ist ein Klischee?
Welche Rolle spielen die Medien bei der Vermittlung von Kultur aber auch von Stereotypen?
Diese Beispiele zeigen, dass die Gedanken der Studierenden in viele verschiedene Richtungen gehen, die alle mit dem Thema der Lernwerkstatt „Araber und Orient in Hollywood“ zu tun haben, sich aber auch in wissenschaftlich-kritischer Weise darüber hinwegbewegen und zu übergreifenden Themen wie Filme als Medium für die Kommunikation von Ideologien, Traditionen, Mythologien, politischer Agenda usw. gelangen.
Für die dritte und letzte Sitzung im Rahmen der Beschäftigung mit Fallskizze 1 haben die Studierenden sodann die Aufgabe, die Ergebnisse ihrer Gruppen- und Einzelarbeit abschließend zu präsentieren:
Ich bin gespannt, in welcher Form die Studierende ihre Ergebnisse präsentieren werden.
Anschließend wird es in der kommenden Sitzung die Möglichkeit geben, dass die Studierenden die Arbeit an Fallskizze 1 für sich evaluieren; außerdem werde ich eine anonyme Umfrage erstellen, in der die Studierenden mir gegenüber noch einmal Rückmeldung zum problembasierten Lernen geben können.
Gedanken zur zweiten PBL-Sitzung und zu den bisherigen Ergebnissen
Dadurch, dass sowohl ich meine als auch die Studierenden ihre Arbeit an Fallskizze 1 in Blackboard in Wikis dokumentieren, ist die Entwicklung des Lernens und die Wissensaneignung gut nachzuvollziehen. Ich denke, dass es auch für die Studierenden in EinS@FU ungewohnt ist, sich das Lernen derart bewusst zu machen und sogar schriftlich festzuhalten. Bestenfalls führt eine solche Dokumentation natürlich zum Reflektieren über die eigenen Lernprozesse.
Die Hypothesen und Lernfragen zeigen für mich aber auch, dass die Methode des problembasierten Lernens trotz aller Unsicherheiten sowohl auf meiner Seite als auch auf Seiten der Studierenden inspirierend und aktivierend wirkt. Die Studierenden sind durch die Beschäftigung mit Einzelbegriffen und selbst aufgestellten Thesen sowie durch die Recherche für eigene Lernfragen und Wissenslücken selbstständig zu denjenigen Punkten gekommen, die ich als Qualifikationsziele für die Lernwerkstatt formuliert hatte:
Die Studierenden erkennen ‚Film‘ (gemeint sind auch Serien, ggf. Musikvideos und Videogames) nicht nur als Quelle der Geschichts- und Kulturwissenschaften sondern allgemein als Form des kulturellen Diskurses;
sie kennen Analysekategorien und Begrifflichkeiten, um die Repräsentation von ‚Arabern‘, ‚Arabisch‘ und dem ‚Orient‘ in Filmen und Serien zu beschreiben und zu diskutieren und können geeignete Ressourcen ermitteln;
sie können reflektieren, was in Filmen und Serien repräsentiert wird und was abwesend bleibt;
sie können Filme und Serien als Medium für die Kommunikation von Ideologien, Traditionen, Mythologien, politischer Agenda, usw. analysieren;
sie haben ein Verständnis dafür, wie Filme und Serien auf Emotionen wirken, Interesse hervorrufen, belehren, Vorstellungen in Frage stellen usw.
Die Erkenntnis, das die Studierenden selbstständig zu diesen Qualifikationszielen gelangten, werde ich in der letzten Sitzung vor der Winterpause explizit formulieren, wenn ich die wichtigsten Punkte aus der ersten Fallskizze zusammenfasse und mit weiteren Beispielen aus Film und Fernsehen unterfüttere.
Laut Studien- und Prüfungsordnung des Einführungs- und Orientierungsstudiums EinS@FU soll bei der Lehrveranstaltungsform „Lernwerkstatt“ zunächst ein Problem im Vordergrund, für das die Studierenden weitgehend selbstständig eine Lösung finden sollen. Hier lernen sie, ein Thema oder eine Frage zu analysieren, geeignete Informationsquellen zu finden und zu nutzen und schließlich Lösungen zu vergleichen, auszuwählen und umzusetzen.
Meinem Verständnis nach klingt diese Beschreibung der Lehr- und Lernform „Lernwerkstatt“ nach Problembasiertem Lernen (PBL). Beim PBL steht ein „Problem“ im Vordergrund und die Studierenden erarbeiten sich selbstständig eine Lösung – ohne bereits über fachspezifisches Wissen zu verfügen.
„The learning results from the process of working towards the understanding of a resolution of a problem. The problem is encountered first in the learning process.“
H.S. Barrows, R. Tamblyn: Problem-Based Learning: An Approach to Medical Education. New York: Springer, 1980, 1.
Die Studierenden entscheiden selbst, welches Wissen für die Lösung des Problems einschlägig ist und welche Wege sie dafür beschreiten können. Diese Lernmethode erfordert im hohen Maße produktives Denken.
Barrows (1996) definiert sechs spezifische Charakteristika:
1. Learning is student-centred.
2. Learning occurs in small student groups.
3. Teachers are facilitators or guides.
4. Problems form the original focus and stimulus for learning.
5. Problems are a vehicle for the development of clinical problem-solving skills.
6. New information is acquired through self-directed learning.
Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview. In L. Wilkerson & H. Gilselaers (eds.), Bringing problem-based learning to higher education: Theory and practice. San Franscisco, CA: Jossey-Bass Inc.
Damit ist PBL eine dezidiert teilnehmerorientierte Methode; die Studierenden stehen im Mittelpunkt und handeln selbstverantwortlich während ich als Dozentin den Lernprozess begleite, aber nicht das Zentrum der Aufmerksamkeit bilde. Sich in die Rolle eines Beobachters und Tutors, der bei Gelegenheit mit Rat zur Seite steht, zu versetzen, ist eine Herausforderung – meiner Erfahrung als Studierende und als Lehrende nach ist eine Fixierung auf die Dozierenden (nicht nur in der Arabistik sondern vielleicht allgemein in der Lehre) eher an der Tagesordnung.
Mit problembasiertem Lernen verknüpfen sich drei grundlegende Lernziele:
Studierende machen sich neues Wissen selbststädig zu eigen;
Studierende lernen wie man lernt und können diese Erkenntnisse später auf andere Lernszenarien übertragen;
Studierende lernen, selbstständig Probleme zu analysieren und Lösungen zu reflektieren.
Beim problembasierten Lernen geht es darum, Wissen nicht nur zu konsumieren sondern auch kritisch zu reflektieren.
VM
Schlüsselqualifikationen nach Weber, Agnes: Problem-Based Learning – Ansatz zur Verknüpfung von Theorie und Praxis, in: Fachzeitschrift zu Theorie und Praxis der Aus- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern: Beiträge zur Lehrerbildung 23 (1), 2004.
Anpassung der Sieben-Sprung-Methode der Universität Maastricht
Bei der Gestaltung der einzelnen Sitzungen meiner Lernwerkstatt diente mit die Sieben-Sprung-Methode der Universität Maastricht als Grundlage, im Folgenden nach Weber, Agnes: Problem-Based Learning, Bern, 2007; mit Ergänzungen durch Slemeyer, Andreas: Problemorientiertes Lernen für eine Einzelveranstaltung – ein Fallbeispiel aus dem Ingenieurbereich. Neues Handbuch Hochschullehre.Berlin, Stuttgart. 59. Ergänzungslieferung, Mai 2013:
Phase 1: Erstes Gruppentreffen
Sprung 1: Begriffe klären
Text sorgfältig lesen und alle unklaren Begriffe klären. Dazu gegebenenfalls Fachbücher, Skripte oder elektronische Ressourcen verwenden.
Sprung 2: Problem bestimmen
Die wichtigsten Kernthemen und Teilprobleme auflisten und ordnen.
Sprung 3: Problem analysieren
Brainstorming, Einbringen von Vorwissen, Assoziationen. Bildung von Hypothesen. Alle Aussagen und Ideen protokollieren. Noch keine Diskussion!
Sprung 4: Erklärungen ordnen
Diskutieren und Strukturieren der Hypothesen. Auswahl treffen und Prioritäten setzen.
Sprung 5: Lernziele formulieren
Wissenslücken erfassen. Lernfragen formulieren. Rechercheaufträge an die Gruppenmitglieder verteilen. Kommunikationswege und Termin für Sprung 7 vereinbaren.
Phase 2: Selbststudium
Sprung 6:
Individuelle Erarbeitung der Antworten zu allen Lernfragen („neues“ Wissen) mit Aufbereitung und Dokumentation unter Nennung der verwendeten Quellen.
Phase 3: Zweites Gruppentreffen
Sprung 7: Informationen austauschen
Ergebnisse in eigenen Worten präsentieren. Lösungsvorschläge diskutieren, evtl. korrigieren. Fragen einbringen und klären. Ergebnisbericht zusammenstellen und präsentieren.
(Sprung 8:) Evaluation
Gruppenprozess offen analysieren. Effizienz des Lernverhaltens (auch des eigenen!) prüfen. Ergebnisse in einem Protokoll festhalten.
Auf dieser Grundlage entwickelte ich die Idee, mit den Studierenden in unterschiedlichen Kleingruppenzusammensetzungen (drei Gruppen à 5 Studierenden jeweils) zwei Runden problembasierten Lernens mit zwei unterschiedlichen Fallskizzen zu durchlaufen. (Zu den Fallskizzen später mehr.)
Dies hat nicht nur den Vorteil, dass die Studierenden über das Semester in der Kleingruppenarbeit nicht immer mit denselben fünf Studierenden in einer Gruppen sind, sondern bietet auch die Möglichkeit, beim zweiten Durchlauf gegebenenfalls Änderungen in den eigenen Prozessen in der Gruppen- und Individualarbeit zu vollziehen und so das eigenen Lernverhalten noch einmal zu evaluieren.
Daher streckte ich die sieben Sprünge – plus Evaluation, also eigentlich acht Sprünge – auf drei Sitzungen und konzipierte die Sitzungen selbst jeweils mit einem Anteil Gruppenarbeit und einem Anteil des Austauschs im Plenum zwischen den drei Gruppen und mit mir:
In der ersten Session sollten also die Sprünge 1 bis 5 des problembasierten Lernens getätigt werden. Nach einer kurzen Einführung in PBL warf ich die Studierenden quasi ins kalte Wasser, indem ich sie zufällig Gruppen zuordnete, ihnen im Blackboard die Sieben-Sprung-Methode der Universität Maastricht als Handreichung zur Verfügung stellte und sie anhand der ersten Fallskizze zunächst 15 Minuten lang Begriffe sammeln und über diese diskutieren ließ.
In der ersten Diskussionsrunde im Plenum warfen die Studierenden unter anderem folgende Begriffe ein, die sich teilweise auch schon aus der Betrachtung des Szenenausschnitts der Großaufnahme eines Ostling-Kriegers generierten:
Wie es auch mir selbst ging, als ich PBL zum ersten Mal in einem Workshop kennenlernte, gingen auch die Studierenden schon früh in die Formulierung von Kernthemen und Problemstellungen über.
In der zweiten Kleingruppensession in dieser Sitzung sollten die Studierenden dann Hypothesen zu dieser Fallskizze bilden und erste Wissenslücken ausmachen und gegebenenfalls Rechercheaufgaben untereinander verteilen.
Für die Gruppenarbeit hatte ich die Studierenden in Blackboard bereits entsprechend der Zuteilung in den Breakout-Sessions in Cisco WebEx Meetings bereits in Arbeitsgruppen eingeteilt, sodass sie auch die Möglichkeit hatten, ihre Gruppenarbeit zum Beispiel im Wiki zu dokumentieren.
Die Ergebnisse dieser Gruppenarbeit besprechen wir erst in der kommenden Sitzung, sodass die Studierenden noch Zeit haben, sich auch außerhalb der Sitzung miteinander abzusprechen.
Dadurch, dass problembasiertes Lernen von Studierenden ein hohes Maß an Eigenverantwortlichkeiten, Selbstständigkeit und Selbstreflektion verlangt, scheint sich bei den Studierenden zunächst eine gewisse Unsicherheit und Verwirrung ergeben zu haben. Mein Eindruck aus der Diskussion im Plenum und der Dokumentation im öffentlichen Wiki in Blackboard war aber, dass dies durchaus eine produktive Unsicherheit war.
Eine erste Umfrage, bei der aber bisher erst die Hälfte der Studierende teilnahm, ergab, dass ein Teil der Studierenden die erste Sitzung mit PBL durchaus gut fanden und ein anderer Teil noch nicht genau weiß, was er von PBL und den Fallskizzen halten soll.
Auch für mich als Dozentin ergibt sich eine gewisse Unsicherheit, nämlich in der Hinsicht, als dass ich mich zurückhalte, Input zu geben und Wissen einfach konsumierbar zur Verfügung zu stellen. Dies ist eine ungewohnte Rolle, die ein Unbehagen mit sich bringt, nämlich in der Hinsicht, dass es es sich seltsam anfühlt, selbst nicht wirklich viel des eigenen Wissens darzustellen. Ich frage mich ehrlicherweise, ob ich in dieser Rolle des Begleiters studentischer Lernprozesse meiner „Lehrverpflichtung“ tatsächlich nachkomme.
Allerdings denke ich mir auch:
Wenn ich mit meiner Lehrveranstaltung einen Raum schaffe, in dem sich Studierende Kompetenzen erwerben, mit Hilfe derer sie in ihrem Studium und auch im Arbeitsleben persönliche und professionelle Erfolge erleben, dann sehe ich darin den „Sinn“ von Lehre erfüllt.
Ich verstehe „gute Lehre“ nicht so, dass es zwischen den Studierenden und mir als Dozentin lediglich ein Wissensgefälle gibt, das dadurch am besten auszugleichen ist, dass ich von oberhalb des Wissenswasserfalls nur genug Fachinhalte runterfließen lassen muss – am besten durch Frontalunterricht und mühsames Durchpflügen von Sekundärliteratur.
Ist es nicht vielmehr so, dass Lehre dann ihren Zweck erfüllt, wenn Studierende lernen, wie sie zu Wissen – egal welcher Art – kommen?
In der zweiten Sitzung der EinS@FU-Lernwerkstatt „Araber und Orient in Hollywood“ wollte ich mich mit den Studierenden auf einige der Begrifflichkeiten und Fragestellungen, die uns in der Lehrveranstaltung immer wieder begegnen werden, einstimmen.
Was ist „der Orient“?
Wo ist „der Orient“?
Wer ist „Orientale“?
Was ist „orientalisch“?
Wer ist „Araber“?
Wer ist „Muslim“?
Wo sind die Schnittmengen?
Und warum habe ich diese Begriffe in Anführungszeichen gesetzt?
Dazu hatte ich mir überlegt, die Studierenden per Breakout-Sessions in Cisco WebEx Meetings in zufällige Teilgruppen einzuteilen und sie ca. 20 Minuten lang über diese Fragen und Begriffe diskutieren zu lassen.
Im Prinzip entsprach das Diskussionsformat durchaus der Kommunikationsform eines „World-Cafés“ – nur ohne Tischgastgeber.
VM
Nach 20 Minuten sollten wir uns wieder im Hauptraum einfinden und würden die Fragen in großer Runde kurz besprechen. Ich überließ es den Studierenden, untereinander in den Gruppen jeweils auszumachen, wer wie die Diskussionspunkte mitnotiert und wie diese dann in der Hauptdiskussion vorgestellt werden (ob es etwa eine Person allein macht und sich mehrere abwechseln).
Dies funktionierte tatsächlich ausgesprochen gut. Die Beiträge waren schlüssig und reichhaltig, teilweise sogar schon mit Quellen fundiert.
Allerdings stellte ich fest, dass ich mein nächsten Mal definitiv mehr als 10 Minuten Zeit für die Diskussion in großer Runde lassen würde, da sich, wenn die Studierenden die Beiträge der anderen Gruppen hören, durchaus noch neue Ideen und Gedanken ergeben. Die Diskussion in Teilgruppen, in die ich mich als Gastgeber des Meetings nur geschaltet hätte, wenn die Studierenden die Hilferuf-Funktion genutzt hätten, schien mir gut als Katalysator für weiter ausschweifende oder tiefer gehende Diskussionen dann in der großen Gruppe zu funktionieren. Wir hatten gar nicht so viel Zeit, alle Begriffe und Punkte anzusprechen, die die Studierenden aufwarfen.
Die Idee war, die Studierenden für das Problematisieren von Begriffen wie „Orient“, „Naher Osten“, „Nordafrika“, „arabische Welt“, „arabischsprachige Welt“, „Middle East“, „Orientale“, „Araber“, „exotisch“, „orientalisch“, „islamisch“, und so weiter, zu sensibilisieren. Aus meiner Perspektive ist dies gelungen, auch wenn ich noch einen Weg finden muss, die Ergebnisse der Diskussion sichtbarer zu machen. Zwar habe ich mir reichlich Notizen gemacht und werde versuchen, die Diskussionspunkte aufzubereiten und in Blackboard zur Verfügung zu stellen; aber ich werde mir überlegen, ob ich die Studierenden nicht mit dem Whiteboard in Cisco WebEx Meetings experimentieren lasse oder ob es sinnvoll sein kann, ein Wiki oder einen Faden im Diskussionsforum zu eröffnen oder schlicht ein Dokument in Word online oder ein Etherpad eröffnen zu lassen.
Die Pause kurz nach 15 Uhr (wir hatten 14 Uhr begonnen) tat dann auch gut – sie könnte vermutlich sogar etwas länger gehen.
Erste Kurzclips
In der zweiten Diskussionsrunde sollten sich die Studierenden dann in Teilgruppen einen von drei Kurzclips anschauen und dazu wiederum diskutieren. Es handelte sich um:
eine Szene aus The Thief ofBaghdad (1940), in der der böse Zauberer Jaffar (gespielt von Conrad Veidt) einen Zauber ausübt;
den Trailer zu Prince of Persia (2010);
Szenen aus The Big Bang Theory, Staffel 2, Episode 11, und Staffel 9, Episoden 3 und 14.
Conrad Veidt als Jaffar in The Thief of Baghdad (1940)Filmplakat von Prince of Persia – The Sands of Time (2011)
What it is is a cacophonous assault of eucalyptus, bayberry, cinnamon and vanilla. It’s as if my head were trapped in the pajamas of a sultan.
Sheldon Cooper, The Big Bang Theory, Staffel 2, Episode 11
Aufgrund der Zeitknappheit überließ ich es wiederum den Studierenden, sich in den Teilgruppen jeweils zu entscheiden, welchen Clip sie sich anschauen und diskutieren.
(Ursprünglich hatte ich geplant, zu den Gruppen jeweils dazuzutreten und sie mit dem Schauen und Diskutieren des einen oder anderen Clips zu beauftragen. Eine Idee, die mir erst zu spät kam, war, dass ich über die Broadcast-Funktion in den Teilgruppen diese auch einzeln ansprechen kann und auch so die Clips hätte verteilen können. Nun ja, beim nächsten Mal!)
Was an diesen Szenen ist diskussionswürdig im Kontext unserer Lernwerkstatt?
Wie geht Ihr damit um?
Braucht Ihr weitere Informationen, um diese Szenen besser einordnen zu können?
Wenn ja, welche und wo könntet Ihr diese Informationen finden?
Auch wenn die Zeit knapp war, kamen in den 5 Minuten, die uns für ein gemeinsames Besprechen dieser Clips blieben, exzellente Gedanken zur Sprache, etwa hinsichtlich der Besetzung in diesen Filmen (Stichwort „whitewashing“) oder bezüglich der Adaption von Klischees für Humor in einer Sitcom wie The Big Bang Theory. Interessant war natürlich, dass Conrad Veidt, der in The Thief of Baghdad (1940) den bösen Zauberer Jaffar spielt, ja ein deutscher Schauspieler war, dessen „exotischer“ Akzent im Englischen zur Zeit der Veröffentlichung des Filmes zweifelsohne eine gewisse Wirkung erzielt haben muss. Und bei Prince of Persia (2011) stellte sich die Frage, wie viel „Freiheit“ man sich beim Casting für einen Film, der zwar eine gänzlich fiktive Geschichte erzählt, aber trotzdem auf kulturelle Codes zurückgreift, erlauben kann.
Zwar konnten wir an dieser Stelle die Diskussion nicht vertiefen; aber sie bildete dennoch eine gute Einstimmung auf die kommenden Sitzungen, in denen es eben um Fragen der Darstellung und Wahrnehmung von Arabern und „dem Orient“ in Filmen und Serien gehen wird.
Einander in Diskussionen kennenlernen
Die Diskussion in Teilgruppen hat sich in dieser zweiten Sitzung für mich als sinnvoll erwiesen, wobei ich für ein abschließendes Urteil noch die Rückmeldung der Studierenden in der kommenden Sitzung abwarte. Ich denke, solche World-Café-artigen Diskussionsrunden – wenn auch ohne Tischgastgeber – können auch eine gute Möglichkeit bieten, dass die Studierenden, die sich aktuell eben nicht leibhaftig auf dem Campus kennenlernen können, einander mindestens in vertrauteren, kleinen Kreisen im virtuellen Raum begegnen können – gerade auch ohne dass ich als Lehrende mich in die Teilgruppenräume „dazuschleiche“.
Ich werde es so handhaben, dass ich es explizit vorher ankündige, sollte eine Teilgruppenarbeit meine zeitweilige Anwesenheit erfordern. An sich finde ich aber, dass man den Studierenden gerade im virtuellen Raum auch die Gelegenheit geben sollte, „unter sich“ zu sein.
Im letzten Beitrag kündigte ich ja an, dass ich Rückmeldung dazu geben werde, was die Studierenden in meiner EinS@FU-Lernwerkstatt davon halten, wenn wir nach ca. 45 Minuten eine virtuelle Pause einlegen – um sich Kaffee, Tee oder einen Snack zu holen.
In der heutigen Sitzung gab es eine überwältigen Zustimmung hinsichtlich kurzer Pausen von 5 bis 7 Minuten. Also werde ich dies definitiv beibehalten für die kommenden Sitzungen, wenn diese absehbar länger als 60 Minuten dauern.
Ich hatte in der ersten Sitzung der EinS@FU-Lernwerkstatt die Möglichkeit der interaktiven Präsentationen von Mentimeter genutzt – inklusive Hinweisen zur DSGVO-konformen Verwendung solcher Tools.
In der zweiten Sitzung habe ich mir noch einmal Rückmeldung zur Verwendung solcher interaktiven Präsentationen geholt. Zwar gab es nur zwei Wortmeldungen dazu, aber diese beiden waren sehr positiv; von den anderen 12 Studierenden gab es zumindest keinen Widerspruch.
Ich denke, dass sich insbesondere die Möglichkeit der Wortwolkenbildung gut für das Aktivieren in Online-Sessions eigenen kann – insbesondere auch, um in ein Thema einzuführen und überhaupt erst einmal die Gedanken in Gang zu bringen.
Ich werde sicher die Möglichkeit der Multiple-Choice-Umfrage noch einmal nutzen, um den Kenntnisstand zu EinS@FU und der studienrelevanten Infrastruktur abzufragen. Vielleicht haben ja Mitte Dezember mehr Studierende die Studien- und Prüfungsordnung gelesen? (Ich habe dies nicht zur Aufgabe im Sinne der aktiven Teilnahme gemacht, werde aber sehr wahrscheinlich in der letzten Sitzung vor den akademischen Ferien noch einmal eine Art internaktiven „Wissenstest“ dazu machen.
Rückblick auf die erste Online-Sitzung einer Lernwerkstatt im Rahmen von EinS@FU
Mein letzter Beitrag liegt schon einige Monate zurück; das neue Semester hat bereits begonnen und aus dem Sommersemester bekannte Herausforderungen der digitalen Lehre begegnen mir nun in anderem und teilweise neuem Gewand.
Neben einem Lektürekurs zu Dichtung aus Syrien um 2011 im dritten Studienjahr des Bachelorstudienganges Geschichte und Kultur des Vorderen Orients, Schwerpunkt Arabistik, unterrichte ich in diesem Wintersemester 2020/21 auch eine Lernwerkstatt mit dem Titel „Araber und der Orient in Hollywood“ im Rahmen des Einführungs- und Orientierungsstudiums EinS@FU.
In diesem Beitrag schaue ich zunächst nur kurz zurück auf die erste Sitzung, die wiederum im virtuellen Raum stattfand, und auf eine erhellende Erfahrung in Sachen Pausen und das Arbeiten mit Teilgruppen in Online-Sessions.
In den kommenden Beiträgen werde ich vor allem über die Idee des problembasierten Lernens (pbL), an der ich mich in dieser Lernwerkstatt zusammen mit den Studierenden versuche, sinnieren – laut Studien- und Prüfungsordnung soll bei der Lehrveranstaltungsform „Lernwerkstatt“ zunächst ein Problem im Vordergrund, für das die Studierenden weitgehend selbstständig eine Lösung finden sollen. Hier lernen sie, ein Thema oder eine Frage zu analysieren, geeignete Informationsquellen zu finden und zu nutzen und schließlich Lösungen zu vergleichen, auszuwählen und umzusetzen.
Die Lehrveranstaltungsform „Lernwerkstatt“ schreit fast schon nach problembasiertem Lernen (pbL).
VM
Aber hierzu in einem anderen Beitrag mehr.
EinS@FU – was ist das?
Zunächst kurz zu diesem Einführungs- und Orientierungsstudium, wofür ich gern von der Website des Studienganges zitiere:
Das Einführungs- und Orientierungsstudium EinS@FU richtet sich an Studienanfänger*innen, die einen Überblick über mögliche Studienfächer gewinnen wollen, sich für mehr als nur ein Studienfach interessieren oder herausfinden möchten, ob ein bestimmtes Studienfach zu ihnen passt.
Im Rahmen von EinS@FU ist es möglich, Seminare aus mehr als 40 Studiengängen der Freien Universität Berlin zu besuchen. Zusätzlich werden die Studierenden bei EinS@FU mit einem speziell auf ihre Bedürfnisse zugeschnittenen Lehrangebot und einem umfangreichen Mentoringprogrammbegleitet. Im Lauf des einjährigen Studiums setzen sich die Studierenden von EinS@FU mit ihren eigenen Vorstellungen, Fähigkeiten und Zielen auseinander, um am Ende eine informierte und motivierte Entscheidung für ein Studienfach zu treffen.
Anders als bei den Lehrveranstaltungen, die ich sonst in den Bachelor- und Masterstudiengängen der Arabistik unterrichte, treffe ich in der Lernwerkstatt also auf Studierende, die parallel zu meiner Veranstaltung noch in zahlreiche andere Fächer und Fachkulturen reinschnuppern. Es geht für mich also nicht darum, die Grundlagen der Arabistik zu vermitteln oder eine Einführung in die arabische Literatur zu geben; die Lernwerkstatt gehört zusammen mit einer Ringvorlesung zum Modul „Fachliche Orientierung Geistes- und Kulturwissenschaften“, das Kernthemen der an EinS@FU beteiligten geistes- und kulturwissenschaftlichen Fächer, z. B. unter Überschriften wie „Identität“, „Text“, „Schrift“, „Sprache“, „Materialität“, „Welt“ behandelt. Nach Absolvierung des Modul sind sich die Studierenden die Relevanz der Fragestellungen und Methoden geistes- und kulturwissenschaftlicher Fächer bewusst und sie können mit einer Aufgabenstellung aus einem der beteiligten Fächer umgehen und dazu Informationen zur Lösung ermitteln und diese Lösung auch methodisch umsetzen – sowohl allein als auch im Team.
Soweit die Theorie 😉
„Araber und Orient in Hollywood“ als Lernwerkstatt
Mitlesende werden sich vielleicht erinnern, dass ich bereits im Sommersemester 2020 ein Seminar mit dem Titel „Araber und Orient in Hollywood“ unterrichtete. Die Erfahrungen aus diesem fast gänzlich asynchron verwirklichten Seminar haben zur Weiterentwicklung des Themenkomplexes und dessen Adaption für eine Lernwerkstatt beigetragen. Der Kommentar zur Lernwerkstatt „Araber und Orient in Hollywood“ lautet wie folgt:
Araber und der Orient kommen seit Anbeginn der Filmgeschichte in diversen Formen in US-amerikanischen und europäischen Filmen und Serien vor, seien es der Dschinn aus Tausendundeiner Nacht in Disney’s „Aladdin“ (1992, 2019), die historische Figur Faisal I. in „Lawrence von Arabien“ (1962), die ‚Libyer‘ in „Zurück in die Zukunft“ (1985), Abu Dhabi in „Sex and the City 2“ (2010), das Kairo der ägyptischen Revolution in der Serie „The Night Manager“ (2016) oder der Fall des Bethnal-Green-Trios in „Kalifat“ (2020). Was und wer wird in Filmen und Serien als ‚arabisch‘ oder ‚orientalisch‘ wahrgenommen und mittels welcher visuellen oder auditiven Elemente wird diese Wahrnehmung erzeugt? Schwarzumrandete Augen, Turbane, Bärte, Schleier, Haremshosen, exotische Akzente, fliegende Teppiche, Gebetsrufe, Wüsten, Oasen, Minarette, Kamele, Pferde, Bombengürtel? Was ist überhaupt ‚arabisch‘ oder ‚orientalisch‘? Wo ist ‚der Orient‘ und was dieser mit ‚dem Islam‘ zu tun? Diesen und anderen Fragen gehen wir in der Lernwerkstatt nach. Wir lernen das Medium ‚Film‘ nicht nur als Quelle der Geschichts- und Kulturwissenschaften sondern allgemein als Form des kulturellen Diskurses kennen; dabei erarbeiten wir uns Begriffe, um Repräsentationen (und Nicht-Repräsentation) von ‚Arabern‘, ‚Arabisch‘ und ‚Orient‘ zu beschreiben und zu hinterfragen; wir diskutieren Filme und Serien, wie wir sie geradezu alltäglich konsumieren, als Medium für die Kommunikation von Identitäten, Ideologien, Traditionen, Mythologien, politischer Agenda, Emotionen, und Interessen.
Vorstellungsrunde im virtuellen Raum – alternative Fragen
Natürlich wollte ich in der ersten Sitzung meine Studierende zunächst kennenlernen. Meiner Erfahrung nach können Vorstellungsrunden aber ziemlich dröge sein, wenn man einfach nur nach dem Namen fragt, warum sich die Studierenden nun für ein Fach oder einen Kurs entschieden haben. Ich entschied mich also, den üblichen Fragenkanon etwas aufzufrischen und bat die Studierenden, sich nicht nur mit ihren Namen vorzustellen, sondern fragte sie auch, wie ich sie anreden darf, welchen Film oder welche Serie sie zuletzt gesehen haben und was sie gerade nervt.
Meiner Wahrnehmung nach erzielten diese Fragen durchaus Wirkung, denn so stellten wir alle miteinander fest, dass uns das Blackboard gerade ziemlich nervt (es wurde anscheinend just am ersten Tag der Vorlesungszeit auf ein neues responsives Design umgestellt …)
Selbst bei einer vergleichsweise kleinen Teilnehmendenzahl von 15 dauert so eine Vorstellungsrunde natürlich ihre Zeit und nachdem ich eine eigentlich kurze aber meinem Gefühl nach doch zu lange Einführung in die Struktur der Lernwerkstatt und den Aufbau des Blackboardkurses gab, schien mir eine Pause angemessen.
Eine gute Gelegenheit, in Cisco WebEx Meetings die neue Funktion der Breakout-Sessions zu testen. Und so teilte ich die Studierenden flott in mehrere kleine Gruppen ein, erklärte, was wie in diesen Breakout-Sessions von technischer Seite her passiert und dass wir uns in ein paar Minuten wieder im Hauptraum sehen.
Nach fast 45 Minuten Vorstellunsrunde und Einführung in den Blackboardkurs empfand ich selbst diese Pause als wohltuend, aber ich werde in der kommenden Sitzung bei den Studierenden erfragen, wie sie diese Pause empfanden. Als Lehrperson bin ich bei Live-Sessions meist angespannt – durchaus im konstruktiven Sinne. Aber diese Anspannung über mehr als 45 Minuten oder eine Stunde zu halten führt meiner Erfahrung nach zu Ermüdung – nicht nur bei mir, sondern auch bei den Teilnehmenden. Lehre und Lernen im virtuellen Raum sollte meiner Meinung nach ebensowenig monoton sein wie Lehre und Lernen auf dem Campus. Warum also nicht zwischendurch eine Pause einlegen und diese bewusst als Zäsur nutzen, um zu einem neuen Thema überzugehen?
Im Falle der ersten Sitzung dieser Lernwerkstatt ging es um den Übergang zwischen Organisatorischem und Inhaltlichem. Ich hatte mir überlegt, nicht mit einem Frontalvortrag in diese Lernwerkstatt einzusteigen, sondern erst einmal zu erfragen, was den Studierenden so bei Stichwörtern wie „Orient“ und „Araber“ einfällt und welche Filme oder Serien sie kennen, die im Orient spielen oder in denen Araber vorkommen.
Hierzu fiel mir ein Tool ein, dass ich im vergangenen Sommersemester im Kurs „Studierende online motivieren und begleiten“ des SUPPORT für die Lehre kennenlernte: Mentimeter – eine Möglichkeit, interaktive Präsentationen zum Beispiel mit Wortwolken oder Polls.
Aktivierung von Teilnehmenden durch interaktive Präsentationen mit Mentimeter
Ich werde auf die Arbeit mit Mentimeter noch eingehen, nachdem ich mir in der kommenden Sitzung Rückmeldung von Studierenden geholt habe. Mir schien es aber eine gute Gelegenheit, nach der Vorstellungsrunde und Besprechung von Organisatorischem ein wenig in die Inhalte der Lernwerkstatt einzuführen. Im Folgenden schlicht die Ergebnisse der drei Fragen:
Besonders die interkativen Wortwolken finde ich ziemlich spannend und denke, dass dieser auch zur weiteren Anregung von Diskussionen genutzt werden können.
Die nächste Sitzung
Die kommende Sitzung wird zunächst eine Überleitung zum Thema „Orient und Araber – wo, was und wer?“ bilden, bevor wir Ende November in die Gruppenarbeit im Sinne des problembasierten Lernens einsteigen. Ich habe mir überlegt, die Sitzung diskussionslastig aufzubauen – und zwar in Teilgruppen. Ich erhoffe mir von der Arbeit in Breakoutsessions, dass sich die Studierenden im virtuellen Raum kennenlernen und miteinander kollaborieren lernen – etwas, was in Präsenz auf dem Campus in einem Lehrraum möglicherweise einfacher (vielleicht weil einfach „gewöhnlich“?) zu bewerkstelligen wäre. In kommunikationswissenschaftlicher Terminologie könnte die Form dieser Diskussionsgruppen als „World-Café“ bezeichnet werden (allerdings abgewandelt in der Hinsicht, dass es keine Tischgastgeber geben wird). Folgende Fragen sollen in der ersten Runde diskutiert werden:
Was ist „der Orient“?
Wo ist „der Orient“?
Wer ist „Orientale“?
Was ist „orientalisch“?
Wer ist „Araber“?
Wer ist „Muslim“?
Wo sind die Schnittmengen?
Und warum habe ich diese Begriffe in Anführungszeichen gesetzt?
Anschließend werden wir die Diskussionspunkte in großer Runde kurz umreißen.
Nach einer Pause von 5 bis 10 Minuten – sofern die Studierenden damit einverstanden sind – schauen sich die Studierenden wiederum in Teilgruppen (in anderer Konstellation) jeweils drei kurze Clips aus Filmen und Serien an und sollen überlegen, was diese mit dem Thema der Lernwerkstatt zu tun haben könnten: Kommen hier „Orientalen“ vor? Wird etwas über „den Orient“ gesagt? Wie wird „der Orient“ dargestellt? Und so weiter. Es handelt sich um
eine Szene aus The Thief ofBaghdad (1940), in der der böse Zauberer Jaffar (gespielt von Conrad Veidt) einen Zauber ausübt;
den Trailer zu Prince of Persia (2010);
Szenen aus The Big Bang Theory, Staffel 2, Episode 11, und Staffel 9, Episoden 3 und 14.
Conrad Veidt als Jaffar in The Thief of Baghdad (1940)Filmplakat von Prince of Persia – The Sands of Time (2011)
What it is is a cacophonous assault of eucalyptus, bayberry, cinnamon and vanilla. It’s as if my head were trapped in the pajamas of a sultan.
Sheldon Cooper, The Big Bang Theory, Staffel 2, Episode 11
Was an diesen Szenen ist diskussionswürdig im Kontext unserer Lernwerkstatt? Wie gehen die Studierenden damit um? Brauchen sie weitere Informationen, um diese Szenen besser einordnen zu können? Wenn ja, welche und wo könnten sie diese Informationen finden?
Wir diskutieren diese Punkte dann erneut kurz in der ganzen Gruppe.
Diese Sitzung bietet insgesamt einen Vorgeschmack auf die kommenden Sitzungen, in denen wir uns auf Grundlage des problembasierten Lernens Darstellungen aus Filmen und Serien nähern werden, die auf den ersten Blick vielleicht gar nicht so viel mit unserem Lernwerkstattsthema zu tun haben 😉
Interaktion ist ein Schlüsselelement für die Qualität des Online-Lernens. Austauschmöglichkeiten können beispielsweise durch ein asynchrones Online-Diskussionsforum geschaffen werden.
Ein solches richtet ich für mein Bachelorseminar Araber und der Orient in Hollywood in der Online-Lernumgebung Blackboard ein. Mein Ansatzpunkt war, dass sich durch Online-Diskussionsforum vielleicht Lernaktivitäten verstehen und durch die Transparenz des Schriftlichen durchlässiger gestalten lassen.
Nutzen von Online-Diskussionsforen – für Studierende
Die Vorteile schriftlicher Diskussion in einem Online-Forum bestehen meines Erachtens nach in zwei Dingen:
Die Studierenden haben Zeit, ihre Antworten auszuarbeiten und darüber nachzudenken, was für einen Beitrag sie in welcher Forum leisten wollen. Meiner Wahrnehmung nach neigen die Gespräche dazu, tiefer zu sein, was sicherlich damit zusammenhängt, dass schriftliche Beiträge als weniger flüchtig empfunden werden als Redebeiträge und die Studierenden ihren Antworten im Forum durch Recherche mehr Gewicht verleihen.
Der Aufbau von Wissen erfolgt im Austausch und wird direkt an den Gedankengängen der Mitstudierenden gespiegelt. So fungiert ein Forum auch als verbindendes Element.
Vorteile von Online-Diskussionsforen – für mich als Dozentin
Unabhängig vom Nutzen asynchronen Diskutierens für Lernerfolge, birgt der Einsatz eines Online-Diskussionsforums für mich als Dozentin mindestens zwei Vorteile:
Wissen wird schriftlich festgehalten. Alles bleibt auf der Plattform und ist über das gesamte Semester hinweg nachlesbar. Diskussionen in einem Online-Forum sind weniger flüchtig als face-to-face-Diskussionen im Unterrichtsraum, die ja auch meist in keiner Weise schriftlich festgehalten werden. In einem Online-Forum ist der gesamter Ablauf einer Diskussion transparent: wer mit wem interagiert, welche Personen nicht teilnehmen, welche Personen was für Wissen einbringen, und so weiter. Dies hat natürlich wiederum Vorteile für Studierende: Während eine mündliche Unterrichtsdiskussion für Personen, die an einer Sitzung nicht teilnehmen konnten, nicht nachvollzogen werden kann, schafft ein Online-Forum genau das: Gedankenaustausch unabhängig von Präsenzstunden nachvollziehbar zu machen, sodass alle Teilnehmenden einer Lehrveranstaltung davon profitieren können. Unter Umständen kann die Implementierung eines Online-Diskussionsforums also für mehr Flexibilität in der Teilnahme am Wissensaustausch zwischen den Studierenden sowie zwischen Studierenden und der Dozentin sorgen.*
Gedankengänge und Diskussionspunkte können visualisiert werden – und hiermit meine ich keine Darstellung in Graphen. Dadurch, dass die Interaktion zwischen den Studierenden schriftlich stattfindet, lässt sich für mich als Dozentin überblicken, welche Diskussionspunkte besonders häufig aufgegriffen werden, welche Terminologien dafür verwendet werden, auf welche Quellen besondern häufig zurückgegriffen wird, und so weiter. Solche Diskussionspunkte kann ich aufgreifen, in zusammenfassenden Beiträgen verdichten und kommentieren und so die Diskussion mit Blick auf Lernziele moderieren.
Zwischen Inaktivität und Nachrichtenflut – Schwierigkeiten der Betreuung
Vermutlich verfällt jede Lehrveranstaltung, die zum ersten Mal ein Online-Diskussionsforum als Teil der Lernaktivität implementiert in das ein oder andere Extrem: Es herrscht Austauschflaute oder es findet ein Über-Austausch statt. Beides kann durch dieselben Faktoren hervorgerufen sein, so kann zum Beispiel fehlendes adäquates Feedback der Dozentin dazu führen, dass nur ein geringes Maß an kognitivem Engagement vorherrscht und sich die Studierenden isoliert fühlen, was wiederum zu einem Mangel an Tiefe in der Diskussion führen kann, oder dass die Diskussion durch Eigendynamiken im Austausch unter den Studierenden übersteuert wird und weg vom Lernzielepfad führt.
Für mich als Dozentin ergibt sich vor allem bei einem Kurs mit vielen Teilnehmenden (aktuell knapp 40 in der Lehrveranstaltung Araber und der Orient in Hollywood) aus der Nachrichtenflut die Schwierigkeit der Begleitung und Betreuung. Es fällt schwer, mit allen Aktivitäten Schritt zu halten und zeitnah Feedback zu geben. Allerdings sehe ich es auch so, dass der Fortschritt einer Forumsdiskussion stark vom Beitrag der Dozentin abhängt – ebenso ist die Motivation der Studierenden, überhaupt am Forum teilzunehmen, an eine gewisse Präsenz der Dozentin geknüpft.
Präsenz der Dozentin ja, aber in Maßen
Wenn ich diesen Beitrag etwas überspitzt „Weniger Dozent, mehr Student“ betitele, so meine ich damit nicht, dass sich Dozierende in Online-Lehrveranstaltungen, in denen ein Diskussionsforum im Mittelpunkt steht, gänzlich aus der Wahrnehmung der Studierenden zurückziehen sollen. In Zeiten, in denen Distanz das bestimmende Element von Interaktion zwischen Studierenden und Dozierenden ist, gilt es, präsent zu sein.
Bevor ich dazu komme, was ich mit dieser Präsenz (in einem asynchronen Lehrformat) meine, möchte ich in Stichpunkten anführen, was sie für mich nicht bedeutet.
Präsenz in Online-Lehre bedeutet nicht
dass jede Sitzung eine synchrone Online-Sitzung sein muss, wenn eigentlich ein asynchrones Format für eine Lehrveranstaltung konzipiert wurde;
dass Dozierende mit Studierenden Einzelunterricht in one-on-one-Online-Meetings durchführen sollen;
dass den Studierenden im Online-Semester mehr Aufgaben gestellt werden, als sie im Rahmen eines Nicht-Online-Semesters bewältigen könnten;
dass Dozierende auf jeden Beitrag in einem Forum antworten;
dass Dozierende eine Forumsdiskussion mit eigenen Beiträgen dominieren sollen;
…
Qualität schlägt Quantität
Für mich geht es beim Präsent-Sein in Online-Lehre darum, die Präsenz bedeutungsvoll zu gestalten. Bedeutungsvolle Präsenz lässt sich kreieren, wenn man sich selbst eine Art ‚Skript‘ anlegt, nach dem das eigene Engagement abläuft; dies kann verschiedene Punkte beinhalten:
eine wöchentliche Ankündigung in Blackboard mit einer Übersicht über die Themen und Ziele der kommenden Woche und ein Recap der vergangenen Woche – ein Recap kann unter Umständen auch eine Form der aktiven Teilnahme durch Studierende sein;
eine Frage-Antwort-Sektion im Forum, in der Studierende explizite Fragen (auch technischer oder organisatorischer Natur) stellen können, die dann zeitnah von Dozierenden beantwortet werden können;
Online-Sprechstunden mit festen Zeiten;
quick and dirty Videobotschaften, in denen Missverständnis aus einer Forumsdiskussion geklärt werden können oder wichtige Punkte mündliche zusammengefasst werden können;
zeitnahe Rückmeldung zu Hausaufgaben;
in Online-Diskussionsrunden den Austausch mit den Studierenden suchen;
…
Konkret bedeutet dies für die Forumsdiskussion in meinem Seminar Araber und der Orient in Hollywood:
dass ich als Dozentin Diskussionsanreize schaffe (zum Beispiel durch Initialbeiträge) aber der Diskussion ansonsten ihren Lauf lasse und nicht auf jeden Beitrag antworte; Oberthemen für die kommenden Wochen sind festgelegt und Expertengruppen arbeiten sich jeweils in Oberthemen ein, sodass sie in der jeweiligen Woche qualitativ mehr Beitrag leisten können und die Diskussion mit ihren Beiträgen beleben können;
dass ich als Dozentin die Diskussionspunkte einer Woche zusammenfasse und sie innerhalb der Kurzziele verorte;
dass ich Möglichkeit zum Austausch mit den Expertengruppen biete, zum Beispiel durch eigens angesetzte Expertensprechstunden;
dass ich die Forumsdiskussion und die sich dort generierenden Informationen eng mit den Anforderungen der zu absolvierenden Prüfungsleistung (einer differenziert bewerteten Hausarbeit) verzahne;
…
Nicht Antworten, WIRKLICH NICHT
So lautete der Tipp aus einer Facebook-Gruppe namens Pandemic Pedagogy, als ich nachfragte, wie ich den Fokus einer Forumsdiskussion von meiner Person weg hin zu den Studierenden und ihrem Wissen und ihren Gedankengängen bewegen könne.
Dieser Tipp war wirklich wertvoll.
Denn ja, Dozierende mögen dazu neigen, alles ‚kontrollieren‘ zu wollen, um ja einen Kurs in die richtigen Bahnen zu lenken und sicherzustellen, dass Studierende Information X, Y, und Z wirklich verstanden und reflektiert haben. Daraus ergibt sich in einem schriftlichen Diskussionsforum nicht selten eine Dominanz der Dozierenden, die hemmend für den Fortschritt der Diskussion sein kann, weil die Aktivität der Studierenden dann immer vom Beitrag der Dozierenden abhängt.
Diese Abhängigkeit muss aber nicht sein; denn selbst, wenn ich als Dozentin mehr zu einem Thema weiß, geht es für mich nicht darum, mein Wissen als einzig richtige Wahrheit zu präsentieren und nur darauf hinzuarbeiten, dass Studierende reine Fakten meines Wissens rezitieren können. Mir geht es um Reflexionsvermögen und Recherchefähigkeit, auch um die Erkenntnis der Studierenden, dass sie selbst über Wissen verfügen oder sich solches aneignen können, das nicht weniger wert ist als das Wissen von mir als Dozentin.
Studere bedeutet ja ’sich eifrig bemühen‘ – und so sehe ich meine Aufgabe als Dozentin in der Begleitung und Betreuung eines Online-Diskussionsforums als Hauptaustauschplattform einer Online-Lehrveranstaltung darin, dieses Bemühen anzuerkennen, mit Anreizen zu füttern, Wege und Möglichkeiten aufzuzeigen, es schlichtweg zu ermöglichen und zu unterstützen.
*Wie es sich verhält, wenn ein Online-Forum nicht alleiniger Raum für Diskussionen in einer Lehrveranstaltung ist, sondern mit face-to-face-Diskussion im Unterrichtsraum kombiniert wird, wäre zu prüfen. Meine Gedanken entstehen aktuell aus der Situation heraus, dass das Online-Diskussionsforum im Kurs Araber und der Orient in Hollywood die Hauptaustauschmöglichkeit bildet, an die auch die Lernziele angegliedert sind.
Manche Ideen für die Online-Lehre im Kreativsemester erweisen sich dann doch nicht als so zündend wie gedacht – so zum Beispiel das schriftliche Diskutieren von Übersetzungsvarianten in der sprachpraktischen Übung Übersetzen aus dem Arabischen und ins Arabische im Masterstudiengang Arabistik.
Ursprünglich plante ich, die Argumentations- und Reflexionskompetenz hinsichtlich Übersetzungen, die für gewöhnlich in in-class discussions stattfinden würde, ausschließlich in schriftlicher Form erproben zu lassen, nämlich im Diskussionsforum im Blackboard. Hinzu sollten monatliche Live-Sessions von ca. 60 Minuten kommen, in denen die Forenkommentare aufgegriffen und noch einmal mündlich reflektiert werden sollten.
Schriftliches Diskutieren in einem Forum funktioniert nicht in allen Lehrveranstaltungskontexten
Allerdings fällt es gar nicht so leicht, schriftlich über die eigene Übersetzung sowie die Vorschläge von Mitstudierenden zu diskutieren, sodass im Prinzip nur einmal jede/r Teilnehmende auf meine Initialfragen zu den Übersetzungsvorschlägen antwortete – und dann verstummten die Diskussionen. Das mag daran liegen, dass wir Übersetzungen – sowohl die eigenen als auch die von anderen – für gewöhnlich nicht ‚reviewen‘, und schon gar nicht in schriftlicher Form. Sich mündlich zu einem Übersetzungsvorschlag zu äußern, fällt vergleichsweise leicht; es zu verschriftlichen erfordert andere Kompetenzen. Möglicherweise hat man das Gefühl, logischer argumentieren zu müssen, einen reißfesten roten Faden im geschriebenen Übersetzungskommentar weben zu müssen. Zumindest hat die zurückhaltende Beteiligung im Diskussionsforum in dieser Lehrveranstaltung gezeigt, dass sich die sonst mündlich und synchron in face-to-face-Veranstaltungen doch rege Beteiligung nicht einfach in den schriftlichen und asynchronen Raum eines Diskussionsforums in Blackboard übertragen lässt.
Schriftlich Kollaborieren – eine Herausforderung
Auch das Kollaborieren an einer Übersetzung mit Hilfe eines Wikis in Blackboard ist eher ungewohnt. Was vielleicht in der Arbeitsgruppe im face-to-face-Unterricht noch gut funktioniert, stößt in schriftlicher Form schlicht an seine Grenzen:
Übersetzungsvarianten vorschlagen, kommentieren, redigieren, Vokabeln nachschlagen und deren Bedeutungen besprechen, das ‚richtige‘ Wort auswählen, andere Wörter ausschließen, Wortstellungen umformen, … das alles zu verschriftlichen ist ein hoch gestecktes Lernziel, das ohne nötige Vorbereitung eigentlich nicht zu erreichen ist.
Aus diesem Grund entschied ich mich, die mündliche Diskussion in anderer Form zu ermöglichen.
Live-Diskussionsrunden ja, aber zunächst ohne mich!
Ich wollte aber den ursprünglichen Gedanken, dass die Studierenden untereinander diskutieren und gemeinsam an einer Übersetzung arbeiten, beibehalten; und so hatte ich die Idee, dass sich die Studierenden zunächst eine Woche vor unserer gemeinsamen Live-Sessions in einer rein studentischen Sitzung – also ohne mich!* – zusammenfinden, um gemeinsam ihre Übersetzungen zu besprechen und sich auf eine Variante zu einigen, die wir dann in der gemeinsamen Sitzung diskutieren würden.
So hatte ich in Cisco WebEx einen Raum und eine Sitzung angelegt, in der jede Person mit Host-Rechten in Cisco WebEx Host dieser Sitzung sein konnte – und Studierende der Freien Universität haben diese Möglichkeit ja! Die Daten stellte ich entsprechend in Blackboard ein und hoffte schlichtweg, dass sich die Studierenden auch tatsächlich zu dem genannten Termin einfinden würden und zusammen arbeiten würden.
Meine Hoffnungen wurden nicht enttäuscht, wie sich in der gemeinsamen Live-Session diese Woche zeigte. Ich habe in der Arabistik selten so einen spannenden Austausch über Übersetzungsvarianten erlebt. Es war unglaublich bereichernd, die Gedanken der Studierenden zu Übersetzungsvarianten zu hören. Auch wenn die ursprüngliche Idee war, diese Reflexion zu verschriftlichen, so zeigte mir die Live-Session doch, dass Übersetzungskurse auch in Online-Form funktionieren können, wenn man einen entsprechenden asynchronen Rahmen schafft und ggf. auch Flexibilität hinsichtlich der Austauschmöglichkeiten von Studierenden.
Der neue Ablaufplan für diesen Kurs
Natürlich erforderte das Einschieben einer studentischen Diskussionsrunde ein Umbauen des Semesterplans, sodass dieser für die zweite und dritte Runde an Texten nun wie folgt aussieht:
bis 26.5.2020 – Texte zur Übersetzung im Wiki einstellen (oder an Dozentin übermitteln, die sie dann anonym einstellt) – II (Arabisch–Deutsch)
bis zum 1.6. – Texte zur Übersetzung im Wiki einstellen (oder an Dozentin übermitteln, die sie dann anonym einstellt) – II (Englisch/Deutsch–Arabisch)
2.6.2020 – 2. Diskussion in Studierendenrunde (= 4. Live-Session)
bis 8.6.2020 – Einstellen der kollaborativ erarbeiteten Übersetzung im Wiki
9.6.2020 – 5. Live-Session zur Besprechung der Übersetzungsvorschläge II; 2. Evaluation des Prozederes
bis 16.6.2020 – Texte zur Übersetzung im Wiki einstellen (oder an Dozentin übermitteln, die sie dann anonym einstellt) – III
bis 22.6.2020 – Einstellen der kollaborativ erarbeiteten Übersetzung im Wiki
23.6.2020 – 3. Diskussion in Studierendenrunde (= 6. Live-Session)
bis 29.6.2020 – Einstellen der kollaborativ erarbeiteten Übersetzung im Wiki
30.6.2020 – 7. Live-Session zur Besprechung der Übersetzungsvorschläge III; 2. Evaluation des Prozederes; Vorbereitung auf mündliche Prüfung
bis 14.7.2020 eigenständige Vorbereitung der Texte mit eigenständiger Diskussion im Forum und ggf. in studentischen Diskussionsrunden
14.7.2020 mündliche Prüfung/Fachgespräch*: Übersetzen von 2 zufällig ausgewählten Texten (je einer pro Richtung), Gespräch über die Übersetzung, Gespräch über Methoden des Übersetzens allgemein
Insgesamt nehmen die Studierenden in dieser Lehrveranstaltung also an 7 synchronen Sessions teil; der Rest ist intensives, eigenständiges Arbeiten an den Übersetzungen.**
*Dem Gedanken, dass ‚weniger Dozent‘ dem Lern- und Erkenntniserfolg unter Umständen – wie solchen eines Online- und Kreativsemesters – ganz zuträglich ist, widme ich in den kommenden Tagen oder Wochen einen eigenen Beitrag.
**Warum mir dieses intensive und eigenständige Arbeiten – damit also die Erhöhung des Selbststudienanteils in dieser Lehrveranstaltung im Vergleich zur face-to-face-Variante desgleichen Kurses – sinnvoll erscheint unter den gegebenen Umständen und was das alles mit der Idee von ‚Gegenübersetzungen‘ zu tun hat, reflektiere ich in einem nächsten Beitrag.
Im Folgenden stelle ich nur kurz meinen ersten Entwurf für die Planung der Live-Sessions und Aufgaben über das Semester vor; es ist letztlich aktuell nur einfacher Ablaufplan.
„Online“ ist keine Maske
Vorweg sei gesagt, dass ich der Meinung bin, dass es bei der Umsetzung von Lehre und Lernen in den virtuellen Raum momentan nicht darum gehen kann, online das zu imitieren, was sonst in einer Präsenzsitzung in Lehrräumen eines Hochschulgebäudes passiert. Ich verstehe „online“ nicht als Maske, die einfach auf das Gesicht eines Kurses gelegt wird und alles läuft sonst weiter wie gewohnt, also etwa in den üblichen 14 Sessions eines Sommersemesters. Von den Lernzielen der jeweiligen Kurse (und Module) ausgehend sind die Lehr- und Lernformen sowie die Formen der aktiven Teilnahme neu zu denken.
Kursmaterial und Aufgaben habe ich in meinen Kursen bisher immer über Blackboard zur Verfügung gestellt; auch die Kurskommunikation funktionierte stets darüber. Was jedoch eher im Präsenzunterricht stattfand, war das Präsentieren von Inhalten, Gruppenarbeit, Diskussionsrunden, Feedback zum Lernprozess, und so weiter. Eben für diese Aktivitäten galt es für mich zu reflektieren, welche Ziele ich damit überhaupt verfolge und wie sie im Verhältnis zu den Gesamtlernzielen stehen.
Wofür wird Unterrichtszeit überhaupt aufgewendet?
Ein Übersetzungskurs lief bei mir bisher so ab, dass die Studierenden zunächst bis zu einem Datum x Übersetzungen einzureichen hatten. Anschließend habe ich die Übersetzungen anonymisiert zusammengestellt oder interessante Varianten herausgegriffen, die dann in der folgenden Sitzung diskutiert wurden. Alternativ habe ich die anonymisierten Übersetzungen am Anfang einer Sitzung verteilt, sodass die Studierenden sich einmal eine andere Übersetzung anschauen konnte. Meiner Erfahrung nach fällt es Studierenden durchaus leichter, wenn sie nicht unbedingt von vornherein ihre eigene Übersetzung vortragen müssen. Oft genug kamen sie während des Vortragens der Fremdübersetzung schon zu Erkenntnissen hinsichtlich ihrer eigenen Übersetzung und brachten diese dann auch in die Diskussion ein.
(Das „Einschmuggeln“ von meinen eigenen Übersetzungen oder aber von bereits veröffentlichten Übersetzungen führte zu spannenden Beobachtungen; etwa einerseits, dass die Übersetzungen der Studierenden sprachlich so exzellent waren, dass sie solche von professionellen Übersetzern übertrafen; oder andererseits, dass das Diskutieren anonymisierter Übersetzungen generell die Hemmschwelle absenkt, sich konstruktiv-kritisch zu einer Übersetzung zu äußern, egal, wer der Urheber ist. Dazu an in einem späteren Beitrag mehr.)
Bei der Diskussion im Unterricht ging es vor allem um Fragen zu Übersetzungsvarianten, komplexe Phänomene der Grammatik, Beschreibungsmöglichkeiten für den Übersetzungsvergleich, Maßstäbe zur qualitativen Beurteilung von Übersetzungen sowie das kritische Hinterfragen solcher Beurteilungen. Dementsprechend diente diese Form der aktiven Teilnahme dazu, Argumentations- und Reflexionskompetenz zu entwickeln: Die Studierenden beschäftigen sich mit einer fremden Übersetzungen, vergleichen diese mit ihrer eigenen, äußern sich in mündlichen Redebeiträgen zu gezielten Fragen der Grammatik oder Varianz, und sie argumentieren mittels eines Begriffsrepertoires der Translationswissenschaft und der Literaturkritik für oder wider bestimmte Übersetzungsentscheidungen.
Diskussionsforum und monatliche Live-Sessions
Für meinen Kurs Übersetzen aus dem Arabischen und ins Arabische gilt es nun, diese Argumentations- und Reflexionskompetenz anders zu ermöglichen als über in-class discussions. Als virtuellen Raum nutze ich dafür eine Komponente in Blackboard, die es erlaubt, ein Diskussionsforum zu erstellen. In diesem sollen Studierende schriftlich die Übersetzungen kommentieren und diskutieren. In monatlichen Live-Sessions, für die ich zunächst 60 Minuten angesetzt habe, sollen die Kommentare aus dem Forum aufgegriffen und noch einmal mündlich reflektiert werden.
Mein Semesterplan für diesen Kurs gestaltet sich dementsprechend:
21.4.2020 – 1. Live-Session: Einführung, 1. Textauswahl (je ein Text Arabisch-Deutsch/Englisch und Deutsch/Englisch-Arabisch)
bis 28.4.2020 – Deadline zur Einreichung der 1. Übersetzungsaufgabe
bis 5.5.2020 – Diskussion im Forum: bestenfalls kommentiert jeder jede Übersetzung!
12.5.2020 – 2. Live-Session: Zusammenfassung der Forumsdiskussion, 2. Textauswahl, 1. Evaluation des Prozederes
bis 19.5.2020 – Deadline zur Einreichung der 2. Übersetzungsaufgabe
bis 26.5.2020 – Diskussion im Forum: bestenfalls kommentiert jeder jede Übersetzung!
2.6.2020 – 3. Live-Session: Zusammenfassung der Forumsdiskussion, 3. Textauswahl
bis 9.6.2020 – Deadline zur Einreichung der 3. Übersetzungsaufgabe
bis 16.6.2020 – Diskussion im Forum: bestenfalls kommentiert jeder jede Übersetzung!
23.6.2020 – 4. Live-session: Zusammenfassung der Forumsdiskussion, 2. Evaluation des Prozedere; Hinweise zur mündlichen Prüfung (6 Texte, je 3 pro Richtung)
bis 14.7.2020 eigenständige Übersetzung der Texte mit eigenständiger Diskussion im Forum
14.7.2020 mündliche Prüfung/Fachgespräch*: Übersetzen von 2 zufällig ausgewählten Texten (je einer pro Richtung), Gespräch über die Übersetzung, Gespräch über Methoden des Übersetzens allgemein.
*Wie bereits im vorherigen Beitrag angedeutet, ist aktuell noch nicht klar, ob und – wenn ja – wie mündliche Prüfungen/Fachgespräche im Sommersemester 2020 absolviert werden können. Meines Erachtens nach ließe sich die Prüfung, wie ich sie fürs Erste erdacht habe, auch remote umsetzen; sobald Informationen zu diesem Thema vorliegen, werde ich die Prüfungsleistung entsprechend anpassen und die Vorbereitung dazu gezielt in die Live-Sessions einbauen.
Punktuelles synchrones Lernen
Wie der Semesterplan zeigt, streue ich regelmäßig Live-Sessions in die sonst ausschließlich asynchron stattfindende Lernsituation ein. Die Studierenden können innerhalb der Woche die Aufgabe (Übersetzung, Kommentar) in ihrem eigenen Tempo und zu einem selbstgewählten Zeitpunkt erledigen. Der Lernerfolg wird dadurch abgefragt, dass die Übersetzungen jeweils zu einem bestimmten Datum eingereicht sein müssen, denn sie bilden die Grundlage für die Aufgabe der jeweils nächsten Woche, das Kommentieren im Forum. Die Forumsaktivität wiederum bildet die Basis für die Diskussion in den Live-Sessions. In diesem Sinne sind asynchrones und synchrones Lernen in diesem Kurs verwobene Interaktionen.
So viel zunächst zur Planung meiner sprachpraktischen Übung Übersetzen aus dem Arabischen und ins Arabische.
