Schlagwort: Geschichte

Kolonialmedizinische Verbrechen am Beispiel von Robert Koch

Anonym (WiSe 2022/23)

1.  Einleitung

Im Rahmen des Moduls “Decolonize! Intersektionale Perspektiven auf lokale und globale Machtverhältnisse“ wurden wir dazu angeregt, unser eigenes Studienfach aus einer postkolonialen Perspektive zu betrachten. In meinem Studienfach Biochemie wird solch eine Betrachtung in der Lehre nicht aufgegriffen, obwohl es definitiv Grund dafür gäbe. Zahlreiche Wissenschaftler*innen aus dem natur- und lebenswissenschaftlichen Gebiet waren an Verbrechen beteiligt: prominente Beispiele sind die Mitwirkungen an der Giftgasentwicklung und am Bau der Atombombe während des 20. Jahrhunderts. In früheren Kolonien begangen deutsche Wissenschaftler*innen grausame Verbrechen sogar selbst.

Aus mehreren Vorlesungen war mir der deutsche Wissenschaftler Robert Koch bekannt, damals noch als Begründer der medizinischen Mikrobiologie und Pionier in seinem Fachgebiet. Was immer unerwähnt blieb, waren die kolonialmedizinischen Verbrechen, die Koch beging. Nachdem ich durch einen Artikel auf diese aufmerksam geworden bin, habe ich mich intensiver mit der Kolonialmedizin auseinandergesetzt. Beginnend mit Koch – der wohl bekannteste Täter in der Geschichte der deutschen Kolonialmedizin, aber bei weitem nicht der Einzige – habe ich mich über die medizinischen Grausamkeiten, die von den Kolonialmächten in kolonialisierten Gebieten verübt wurden, informiert. Mich erstaunte, dass verhältnismäßig wenig Literatur zu diesem Thema existiert und wie wenig Beachtung diesem allgemein gegeben wird. Aber auch ich wusste vorher weder aus meinem Studium noch aus dem Privaten von den Gräueltaten. Daher möchte ich in diesem Essay auf die kolonialmedizinischen Verbrechen zu Beginn des 20. Jahrhunderts eingehen und einige der furchtbaren Taten am Beispiel von Robert Koch aufgreifen – Taten, die niemals in Vergessenheit geraten dürfen.

2.   Robert Koch

Robert Koch (1843 – 1910) gilt als der Begründer der medizinischen Mikrobiologie. Seine Experimente lieferten erstmals den Beweis, dass bestimmte Mikroorganismen spezifische Krankheiten verursachen und übertragen können. So identifizierte Koch das Bakterium Bacillus anthracis als Milzbrand-Erreger und formulierte aufbauend auf dieser Erkenntnis die sogenannten Koch´schen Postulate, deren Kriterien noch heute das Fundament zum Nachweis eines Organismus als Krankheitserreger bilden. Als größte Errungenschaft Kochs gilt die Identifizierung des Mycobacterium tuberculosis als Erreger der Tuberkulose – die Krankheit, die zu der damaligen Zeit (um 1880) für ein Siebtel aller erfassten Todesfälle im Deutschen Reich verantwortlich war. Für die Entdeckung des Tuberkuloseerregers erhielt Koch 1905 den Nobelpreis für Physiologie und Medizin. [1]

Mit diesen Entdeckungen legte Koch den Grundstein für die Infektionslehre, sowie für die Entwicklung erfolgreicher Methoden zur Vermeidung und Heilung von Infektionskrankheiten. Für diese Errungenschaften wird Robert Koch heute bewundert und geehrt, was sich unter anderem in den vielen Denkmalen und Gedenktafeln – allein in Berlin gibt es vier – zeigt. Zahlreiche Straßen, Parks, Plätze, Schulen und andere Einrichtungen sind nach Koch benannt. [2] Zudem wurde ihm die Ehrenbürgerwürde der Stadt Berlin verliehen. [3]

Was in Bezug auf Robert Koch fast nie thematisiert wird – ob bewusst oder aus Unwissenheit – sind die menschenverachtenden Verbrechen, die Koch in ehemaligen Kolonialstaaten beging.

1902 gab es erste Berichte über das Auftreten der Afrikanischen Trypanosomiasis (meist als Schlafkrankheit bezeichnet) aus der ehemaligen deutschen Kolonie Deutsch-Ostafrika (heutiges Tansania, Burundi und Ruanda). Die Krankheit wird durch den Parasiten Trypanosoma ugandense ausgelöst und von der Tsetsefliege (Glossina palpalis) übertragen. [4] Die Erkrankung verläuft in der Regel in drei Phasen: Zu den ersten Symptomen zählen Fieber sowie Kopf- und Gliederschmerzen, im darauffolgenden Stadium wird das Nervensystem der Erkrankten angegriffen, wodurch es zu Verwirrung, Schlafstörungen und Krampfanfällen kommt. Im Endstadium leiden die Patient*innen unter schweren neurologischen Schäden, schweren Schlafstörungen und verfallen in einen komaähnlichen Dämmerzustand, welcher namensgebend für die Erkrankung ist. Unbehandelt verläuft die Krankheit tödlich. [5]

Zu Beginn des 20. Jahrhunderts breitete sich die Schlafkrankheit als Epidemie im Gebiet Deutsch-Ostafrikas aus. Ein Gegenmittel gab es noch nicht, folglich erlagen schätzungsweise eine Viertel Millionen Afrikaner*innen der Schlafkrankheit. Diese schwerwiegenden Auswirkungen nahmen die Kolonialherren als Gefährdung ihres Kolonisationsprozesses wahr. Neben den gesundheitlichen Risiken, die ihnen selbst drohten, fehlten ihnen nun vor allem die Arbeiter*innen, die sie zum Ausbau der Infrastruktur zwingen und ausbeuten konnten. [4]

So entstand in Europa ein zunehmend wirtschaftliches und politisches Interesse an der Erforschung der Schlafkrankheit, insbesondere an der Entwicklung von Medikamenten zur Prävention und Heilung. Die Forschung begann in den Laboren innerhalb Europas, aber schon bald entsendete die Kolonialabteilung des Auswärtigen Amtes als Reaktion auf die zunehmende Ausbreitung der Epidemie eine Expedition zur Erforschung der Schlafkrankheit aus dem Deutschen Reich nach Deutsch-Ostafrika. Die 1906 beginnende Expedition wurde unter der Leitung Robert Kochs durchgeführt. [4]

Koch und seine Mitarbeiter*innen siedelten sich auf den Sese-Inseln, einer Inselgruppe im Victoriasee, an. Das Gebiet stand zwar unter britischer Herrschaft, bot Koch aber als zentraler Epidemieherd – innerhalb weniger Jahre starben hier fast zwei Drittel der Bewohner*innen an der Schlafkrankheit – ideale Bedingungen zur Forschung. Als die Expedition in Afrika begann, war der Parasit Trypanosoma ugandense bereits als Erreger identifiziert worden und weitgehenden Untersuchungen unterzogen worden, sodass Kochs Fokus primär auf der Suche nach einer Therapiemöglichkeit lag. [4]

Nach kurzer Zeit wurden in dem eingerichteten Forschungslager bereits jeden Tag über 1 000 Patient*innen untersucht und „behandelt“. Als Medikament diente Atoxyl, ein organisches Arsenpräparat. [4] Atoxyl wurde zuvor in Europa als mögliche Therapieform für die Schlafkrankheit im Labor untersucht. In Tierversuchen führte es zunächst zu einem Rückgang des Erregers im Blut und zu einer Minderung der Symptome. Bei einem Großteil der Versuchstiere tauchte der Parasit jedoch entweder nach dem Ende der Behandlung, aber auch bei einer durchgehenden Gabe von Atoxyl, wieder in der Blutbahn auf. Die Parasiten vermehrten sich weiter, die Symptome kehrten ebenso zurück, letztendlich erlagen die Tiere der Krankheit. Trotz der eher ernüchternden Ergebnisse hielten einige Forscher an Atoxyl fest und empfohlen es in bestimmten Dosen zur Behandlung an Menschen. In Deutschland war die Verabreichung von Atoxyl verboten – aus der früheren Fachliteratur war die Gefährlichkeit und hohe Giftigkeit des arsenhaltigen Mittels durchaus bekannt: Es führte zu Erblindungen und weiteren schweren Nebenwirkungen. [6]

Als Folge wurde die klinische Prüfung von Atoxyl von den Kolonialmächten nach Afrika verlegt. Die Kolonien selbst dienten als Laboratorien und die an der Schlafkrankheit erkrankte Afrikaner*innen wurden zu Objekten der pharmakologischen und therapeutischen Forschung. Robert Koch und andere Forscher nahmen diese menschenverachtenden Bedingungen billigend in Kauf, beziehungsweise unterstützten und befeuerten diese sogar noch. [4]

Robert Koch verabreichte Atoxyl in Deutsch-Ostafrika an Tausende von Erkrankten. Hierbei hielt er sich in keinster Weise an die wissenschaftlichen und ethischen Standards: Anstatt wie empfohlen die Dosis vorsichtig und allmählich anzupassen, verabreichte er jeweils eine Dosis von 0,5 g in kurzen Intervallen, obwohl er von der Toxizität des Mittels wusste. Nachdem nicht die gewünschten Effekte eintraten, erhöhte er die Dosis auf 1 Gramm. Dies tat er, ohne die Patient*innen zu informieren, aufzuklären und sogar entgegen ihren Willen. Als Behandlung ist dieses Vorgehen kaum zu bezeichnen, vielmehr führte Koch grausame Humanversuche durch. [4]

Die Gabe von Atoxyl führte bei den Patient*innen zu schweren Nebenwirkungen. Tausende erlitten irreversible Erblindungen, viele starben. Robert Koch wusste von dem Leid, aber verabreichte das Medikament trotzdem weiter, obwohl noch nicht einmal der Heilungseffekt nachgewiesen war. [4] In seinem „Schlußbericht über die Tätigkeit der deutschen Expedition zur Erforschung der Schlafkrankheit“ schreibt Koch selbst:

„Nicht wenige Kranke entzogen sich sehr bald dieser stärkeren Behandlung, weil ihnen dieselbe zu schmerzhaft war und auch sonstige unangenehme Empfindungen verursachte, wie Übelkeit, Schwindelgefühl, kolikartige Schmerzen im Leibe. Da diese Beschwerden indessen nur vorübergehend waren, so wurde mit der starken Behandlung fortgefahren. Da stellte sich aber bei einigen Kranken ein Symptom ein, welches uns früher weder bei den unbehandelten Kranken noch bei denjenigen, welche nicht größere Dosen als 0,5 g erhalten hatten, jemals begegnet war. Es war dies eine Erblindung, welche sich in verhältnismäßig kurzer Zeit auf beiden Augen entwickelte. Anfangs hofften wir noch, daß dieses Symptom ebenso wie die anderen wieder vorübergehen würde, namentlich auch, da in Europa nach Atoxylbehandlung mehrfach vorübergehende Erblindung beobachtet ist. Leider trat aber bei unseren Kranken keine Besserung ein, und dieselben sind dauernd blind geblieben.“ [7]

Dieser Bericht zeigt einmal mehr, wie skrupellos, menschenverachtend und verbrecherisch Robert Koch handelte.

Im weiteren Verlauf beschreibt Koch zusätzlich ungeniert die Sinnlosigkeit der Dosis Erhöhungen:

„Es ist übrigens noch zu erwähnen, daß die Behandlung mit großen Atoxyldosen in keiner Weise bessere Resultate lieferte in Bezug auf das Befinden der Kranken als die Behandlung mit mittelgroßen Dosen.“ [7]

1907 reiste Robert Koch aus gesundheitlichen Gründen zurück nach Berlin. Damit hatte sein verbrecherisches Wirken aber keineswegs ein Ende, Koch hielt vielmehr stur an der Atoxyltherapie fest und forderte überdies weitere brutale Maßnahmen. So schlug er dem Reichsgesundheitsrat im Anschluss an seine Expedition im November 1907 vor, „dazu über[zu]gehen, die ganze Bevölkerung verseuchter Bezirke in gesunde Gegenden zu versetzen; die infizierten Individuen würden dann, da die Sterblichkeit ohne Behandlung eine absolute sei, ausnahmslos zugrunde gehen, damit werde dann die Seuche erlöschen […]“. [8] Als besser realisierbare Alternative forderte er zudem, alle Infizierten aus „verseuchten Orten […] herauszugreifen“ und in „Konzentrationslagern“ zu isolieren. [8]

Fatalerweise nahm der Reichsgesundheitsrat Kochs Vorschläge an und errichtete die geforderten Lager am Viktoriasee in Afrika. Tausende Erkrankte wurden interniert und erfolglos mit Atoxyl behandelt. In den bis 1911 bestehenden Lagern verloren mindestens 1 487 der 11 079 Internierten in Folge der Schlafkrankheit oder der Therapie ihr Leben. [4]

3.   Darstellung Robert Kochs durch das RKI

Nach einer Betrachtung der schrecklichen Vorgehensweise Robert Kochs scheint es absurd, dass Koch, der für seine Forschung über Leichen ging, als Forschungspionier verehrt wurde und noch immer wird. Eine öffentlichkeitswirksame Aufarbeitung seiner menschenverachtenden Verbrechen fand bisher nicht statt. Und das, obwohl der Name Robert Koch seit etwa drei Jahren allen Menschen in Deutschland bekannt sein sollte und uns allen regelmäßig durch mediale Berichterstattungen begegnet.

Robert Koch ist Namensgeber des in Berlin sitzenden Robert-Koch-Instituts (RKI), die biomedizinische Leitforschungseinrichtung der deutschen Bundesregierung. Seit dem Beginn der Coronapandemie Ende 2019 ist das RKI für die Erfassung und Beurteilung der aktuellen Pandemie- und Risikolage und für die Beratung und das Aussprechen von Empfehlungen für die Politik und Fachwelt verantwortlich. Somit fungiert das Institut gleichzeitig auch als unverzichtbare Informationsquelle für die deutsche Bevölkerung und ist seit dem Frühjahr 2020 omnipräsent in Deutschland. Einhergehend mit dieser Präsenz wird die Aufmerksamkeit auch auf den Namenspatronen Robert Koch gelenkt. Das Bild, das von Koch vermittelt wird, stellt diesen allerdings weitestgehend als medizinisches, bewundernswertes Vorbild dar.

Das RKI steht als ehemalige Wirkstätte Kochs und durch die Verwendung seines Namens in der Verantwortung, dessen Taten kritisch aufzuarbeiten. Ein Blick auf die Website des RKI zeigt jedoch, dass die kolonialen Praktiken Kochs fast keine Erwähnung finden. Nachdem zunächst Lobeshymnen über Kochs Errungenschaften zu lesen sind, wird seine Expedition nach Deutsch-Ostafrika wie folgt beschrieben:

„1906 und 1907 wurde eine Kommission unter Kochs Leitung nach Ostafrika entsandt, um Therapiemöglichkeiten gegen die Schlafkrankheit auszuloten. Durch den Einsatz von Atoxyl, einer arsenhaltigen Arznei, konnte Koch anfangs Erfolge bei der Behandlung von Schlafkranken erzielen. Doch der Parasit, der die Infektion verursacht, ließ sich im Blut der Kranken nur für eine kurze Zeit zurückdrängen. Daraufhin verdoppelte Koch die Atoxyl-Dosis – obwohl er um die Risiken des Mittels wusste. Bei vielen Betroffenen kam es zu Schmerzen und Koliken, manche erblindeten sogar. Trotzdem blieb Koch vom prinzipiellen Nutzen des Atoxyls überzeugt. Seine letzte Forschungsreise war das dunkelste Kapitel seiner Laufbahn.“ [9]

Diese Darstellung wirkt eindeutig glorifizierend. Es wird weder thematisiert, dass Koch das Medikament Atoxyl gegen den Willen der Patient*innen einsetzte, noch die hohe Anzahl an Todesfällen, die auf die erfolglose bzw. die Behandlung selbst zurückzuführen ist. Nicht benannt wird, dass Koch mit seinen von Rassismus geprägten Humanversuchen die einheimische Bevölkerung als „Versuchskaninchen“ missbrauchte. Auch die Errichtung von Krankenlagern und die zwangsweise Internierung von Tausenden Erkrankten bleibt unerwähnt. Stattdessen werden Kochs Verbrechen nur verallgemeinernd und verherrlichend als das „dunkelste Kapitel seiner Laufbahn“ [9] abgetan und ansonsten ausgeblendet.

Das RKI geht sogar so weit und zelebriert die verbrecherischen Expeditionen Kochs:

„Die Aufzählung der Reisen, die Koch zur Erforschung verschiedener Infektionskrankheiten durchführte, und die wichtigsten Kongresse, an denen er teilnahm, zeigen die Vielfältigkeit und die Mobilität des Forschers in einer Zeit eher mühseligen Reisens.“ [10] 

In der Auflistung dieser Reisen, auf die sich der obenstehende Absatz bezieht, ist auch die Expedition nach Deutsch-Ostafrika gelistet. [10] Dies zeigt einmal mehr, dass von Seiten des RKI keine kritische Auseinandersetzung mit dem eigenen Namensgeber stattfindet. Trotz des Wissens, dass Koch Menschen gequält hat, dient er dennoch als Leitfigur des Instituts.

Während am RKI in den letzten Jahren eine – noch lange nicht abgeschlossene – Aufarbeitung über die Beteiligung an menschenverachtenden medizinischen Humanversuchen während des Nationalsozialismus stattfand, geraten die kolonialmedizinischen Verbrechen in Vergessenheit. Beispielsweise wurden 2008 Forschungsergebnisse über das Mitwirken des RKI an Verbrechen während der NS-Zeit veröffentlicht, nachdem die Rolle des Instituts im Nationalsozialismus erstmals umfassend untersucht wurde. Die Ergebnisse waren erschreckend:  viele bisher unbekannte Taten und Täter*innen kamen ans Licht. [11]

Das wirft die Frage auf, welche Taten aus Kolonialzeiten noch entdeckt oder veröffentlicht werden würden, wenn auch die Verbrechen dieser Zeit aufgearbeitet werden würden? Im Moment werden selbst die Verbrechen, die in wissenschaftlichen Publikationen dokumentiert wurden und hierdurch als eindeutig moralisch verwerflich und verbrecherisch zu identifizieren sind, nicht verhältnismäßig verurteilt. Es ist an der Zeit, dass das RKI Einsicht zeigt und tätig wird. Die Täter*innen dürfen nicht weiterhin geschützt und glorifiziert werden, sondern müssen als solche benannt und verurteilt werden. Und die zahlreichen Opfer dürfen unter keinen Umständen in Vergessenheit geraten.

4.   (Fehlende) Aufarbeitung der kolonialmedizinischen Verbrechen

Nicht nur dem RKI mangelt es an dem Willen, sich mit dem kolonialen Erbe, das sich hinter dem Namen Robert Koch verbirgt, auseinanderzusetzten. Auch sonst werden die kolonialmedizinischen Verbrechen, die von Koch – der wohl Deutschlands bekanntester, aber bei weitem nicht der einzige Kolonialmediziner war – und anderen Kolonialmedizinern begangen wurden, nur wenig thematisiert und sind meiner Wahrnehmung nach der breiten Öffentlichkeit kaum bekannt.

Erst im Jahr 1997, also 90 Jahre nachdem die Grausamkeiten von Koch in Deutsch-Ostafrika begangen wurden, wurden diese erstmalig in einer wissenschaftlichen Ausarbeitung rekonstruiert und aufgearbeitet. Veröffentlicht wurden die Ergebnisse von Prof. Dr. Wolfgang Eckart in seinem Buch „Medizin und Kolonialimperialismus – Deutschland 1884 bis 1945“. Der ehemalige Medizinhistoriker und Direktor des Instituts für Geschichte und Ethik der Medizin an der Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg befasste sich in diesem Buch umfassend mit der deutschen Kolonialmedizin, so unter anderem auch mit Robert Koch. [12]

Seit mehreren Jahren setzen sich einige Initiativen, wie beispielsweise die „Kritische Medizin München“, für die Aufarbeitung der kolonialmedizinischen Verbrechen ein. [13] Eine große gesellschaftliche Debatte mit Konsequenzen blieb bisher aber noch aus. In der politischen und gesellschaftlichen Auseinandersetzung über den Kolonialismus und seine Folgen hat der Bereich der Medizin noch immer keinen wirklichen Raum gefunden.

Während es in den letzten Jahren einige Erfolge in der Umbenennung von kolonialen Straßennamen gab, [13] erhielt die Petition, die die Umbenennung des Robert-Koch-Instituts fordert, bisher lediglich 1 343 Unterschriften (Stand 11.01.2023). [14] Gleichzeitig wird über das RKI seit drei Jahren täglich in den Medien berichtet. Auch die im Spiegel veröffentlichte Forderung nach einer Umbenennung des RKI durch den Historiker und Afrikawissenschaftler Jürgen Zimmerer blieb ohne Konsequenzen. [15]

5.    Fazit

Während ich mich mit dem Thema der Kolonialmedizin auseinandergesetzt habe, wurde mir bewusst, dass die kolonialmedizinischen Verbrechen, die durch deutsche Wissenschaftler*innen und Ärzt*innen begangen wurden, fast keine Berücksichtigung in unser Erinnerungskultur finden. Die führenden Einrichtungen der medizinischen Forschung sind nicht dazu bereit, die Verbrechen selbst aufzuarbeiten. Zudem fehlt auch in der Lehre an Universitäten die Aufklärung über die Schattenseiten von Wissenschaftler*innen. Anstatt nur von den Errungenschaften zu berichten, sollten auch die Abgründe der Wissenschaft kritisch beleuchtet, anstatt totgeschweigen zu werden. Die Verbrechen können nicht mehr rückgängig gemacht werden, aber sie dürfen keinesfalls in Vergessenheit geraten. Eine kritische Aufarbeitung ist das Mindeste, das passieren muss. Wir müssen aus der grausamen Vergangenheit für die Gegenwart und die Zukunft lernen.

Rassistische und menschenverachtende Praktiken in der Medizin wurden keineswegs nur in der Vergangenheit durchgeführt. Auch heute sind Gesundheitssysteme und die pharmakologische und medizinische Forschung von kolonialen Kontinuitäten und rassistischen Denkweisen geprägt. Diese wurden in den letzten Jahren unter anderem durch die Coronapandemie sichtbar gemacht. Bei der Verteilung der COVID-19 Impfstoffe lag nicht die Gesundheit der Menschen im Vordergrund, sondern wieder einmal der ökonomische Gewinn. Machtvolle Konzerne und „westliche“ Staaten blockieren stur die Aussetzung der Impfstoffpatente. Und während bei uns überschüssige Impfdosen weggeschmissen werden, wird einem Großteil der Weltbevölkerung kein Zugang zu den lebensrettenden Impfstoffen gewährt. [16] Dass koloniale Denkmuster und Robert Kochs Gedanke, Menschen aufgrund ihrer Herkunft für Versuche instrumentalisieren zu können, noch heute ein riesiges Problem darstellen, zeigte sich zusätzlich im April 2020 in erschreckender Weise in der Forderung zweier Ärzte, mögliche neue Coronaimpfstoffe in Afrika zu testen. [17]

6.   Literatur- und Quellenverzeichnis

[1]Madigan, Martinko, J. M., Brock, T. D., & Thomm, M. (2009). Brock Mikrobiologie / Michael T. Madigan ; John M. Martinko. Dt. Bearb. von Michael Thomm. (11., aktualisierte Aufl., [1. dt. überarb. u. erw. Ausg.]). Pearson Studium, 15-17.  
[2]Robert Koch. https://de.wikipedia.org/wiki/Robert_Koch  (09.01.2023)  
[3]Abgeordnetenhaus Berlin. Robert Koch. https://www.parlament-berlin.de/Das-Haus/Berliner-Ehrenbuerger/robert-koch   (09.01.2023)
[4]Eckart, W. U. (1997). Medizin und Kolonialimperialismus: Deutschland 1884-1945. Schonigh, 340-349.  
[5]Ärzte ohne Grenzen. Schlafkrankheit. https://www.aerzte-ohne-grenzen.de/unsere-arbeit/krankheiten/schlafkrankheit (10.01.2023)  
[6]Boyce R. (1907). THE TREATMENT OF SLEEPING SICKNESS AND OTHER TRYPANOSOMIASES BY THE ATOXYL AND MERCURY METHOD. British medical journal, 2(2437), 624–625. https://doi.org/10.1136/bmj.2.2437.624
[7]Koch, R. (1907). Schlußbericht über die Tätigkeit der deutschen Expedition zur Erforschung der Schlafkrankheit. Dtsch Med Wochenschr.; 33(46): 1889-1895
DOI:10.1055/s-0029-1189093
https://edoc.rki.de/bitstream/handle/176904/5330/1206-1216.pdf?sequence=1&isAllowed=y (10.01.2023)  
[8]Koch, R. (1907). Mitteilung über den Verlauf und die Ergebnisse der vom Reiche zur Erforschung der Schlafkrankheit nach Ostafrika entsandten Expedition. Koch, Werke, Bd 2,2, 930-940.  
[9]RKI. (2018). Robert Koch: Der Mitbegründer der Mirkobiologie. https://www.rki.de/DE/Content/Institut/Geschichte/robert_koch_node.html (10.01.2023)  
[10]RKI. (2018). Lebenslauf, Reisen und Kongresse Robert Kochs in tabellarischer Form. https://www.rki.de/DE/Content/Institut/Geschichte/Robert_Koch_Lebenslauf.html (10.01.2023)  
[11]Hacker, J. (2008). Das Robert Koch-Institut im Nationalsozialismus: Stellungnahme zu den Forschungsergebnissen. https://www.rki.de/DE/Content/Service/Presse/Pressetermine/presse_rki_ns_Stellungnahme.html (10.01.2023)  
[12]Amberger, J. (2020). Robert Koch und die Verbrechen von Ärzten in Afrika. https://www.deutschlandfunk.de/menschenexperimente-robert-koch-und-die-verbrechen-von-100.html (11.01.2023)  
[13]Kritische Medizin München. https://kritischemedizinmuenchen.de/die-verbrechen-der-kolonialen-medizin/ (11.01.2023)  
[14]Bezirksamt Mitte. Koloniale Straßennamen und ihre Umbenennung im Bezirk Mitte. https://www.berlin.de/kunst-und-kultur-mitte/geschichte/erinnerungskultur/strassenbenennungen/artikel.1066742.php (11.01.2023)  
[15]Zimmerer, J. (2020). Der berühmte Forscher und die Menschenexperimente.  https://www.spiegel.de/geschichte/robert-koch-der-beruehmte-forscher-und-die-menschenexperimente-in-afrika-a-769a5772-5d02-4367-8de0-928320063b0a (11.01.2023)  
[16]Ärzteblatt. (2022). Coronapandemie macht koloniale Strukturen sichtbar. https://www.aerzteblatt.de/nachrichten/132782/Coronapandemie-macht-koloniale-Strukturen-sichtbar (11.01.2023)  
[17]„Rassistisch!“ – WHO verurteilt Forderung nach Impfstoff-Tests in Afrika. (2020). https://www.swp.de/panorama/who-verurteilt-forderung-nach-impfstoff-tests-in-afrika-als-_rassistisch_-45283843.html (11.01.2023)

Quelle: Anonym, Kolonialmedizinische Verbrechen am Beispiel von Robert Koch, in: Blog ABV Gender- und Diversitykompetenz FU Berlin, 18.04.2023, https://blogs.fu-berlin.de/abv-gender-diversity/?p=337

Erinnerung an die deutsche Kolonialgeschichte im Bildungsplan Baden-Württembergs mit Fokus auf den Völkermord der Herero und Nama

Constanze Luise Selegrad (SoSe 2022)

1. Einleitung

Diese Hausarbeit schließt an eine Gruppenarbeit zum Thema „Rassismus“ im Seminar „Gender, Diversity und Gender Mainstreaming“ an.

Um die Vergangenheit zu vergegenwärtigen, gibt es viele unterschiedliche Möglichkeiten, eine der effektivsten und auch gesamtgesellschaftlichsten ist und bleibt jedoch die Schule. Deswegen soll im Folgenden betrachtet werden, wie im Bundesland Baden-Württemberg Kolonialismus am Gymnasium behandelt wird und, ob in dem Bildungsplan Raum für Verbesserung besteht.

Dazu soll zuerst der Begriff des Kolonialismus eingegrenzt werden, und dann der Weg zum Aufstand und Genozid der Herero und Nama in der ehemaligen Kolonie Südwestafrika des Deutschen Reiches nachgezeichnet werden. Dies soll als Beispiel für die Grausamkeit des Deutschen Reiches als Kolonialmacht dienen und verdeutlichen, warum es wichtig ist, sich heute mit diesem Teil der deutschen Geschichte auseinanderzusetzen. Anschließend daran werden erst die relevanten Punkte des Bildungsplanes von Baden-Württemberg vorgestellt und auch Punkte zur besseren Einarbeitung der kolonialen Erinnerung in den Bildungsplan aufgeführt. Außerdem werde ich meine eigenen Erfahrungen im Schulsystem in Bezug auf die deutsche Kolonialgeschichte nachzeichnen. Zum Schluss werden die resultierenden Schlussfolgerungen aufgeführt.

2. Kolonialismus

2.1 Begriffseingrenzungen

Zu Beginn soll der Begriff des Kolonialismus eingegrenzt und definiert werden. Dieser Begriff wird von Trutz von Trotha wie folgt definiert

„Kolonialismus ist ein Prozeß überregionaler Herrschaftsbildung und Herrschaftsausübung. Auf der Grundlage von kriegerischer Gewalt oder der Drohung mit ihr wird ein Herrschaftsverhältnis von einem Staat oder einer ihm direkt verbundenen, organisierten Gruppe von Menschen über eine Gesellschaft errichtet, die in einem Land beheimatet ist, das typischerweise von dem Territorium des imperialen, besitznehmenden Staates durch einen Ozean getrennt ist, sich mindestens in seiner sozio-kulturellen Ordnung von der Gesellschaft des imperialen Staates in wesentlichen Merkmalen unterscheidet und eine eigene Geschichte besitzt. Das Herrschaftsverhältnis ist territorial bestimmt. Die unterworfene Gesellschaft verliert nach außen ihre politisch-diplomatische und, mehr oder minder vollständig, ihre völkerrechtliche Selbständigkeit und gerät in direkte formelle Abhängigkeit von der Kolonialmacht oder ihren Repräsentanten. Die Ziele der kolonialistischen Herrschaft sind in ausgeprägter Einseitigkeit an den politischen, wirtschaftlichen und sozialen Interessen und der Kultur der Kolonialmacht orientiert.“ (Trotha, 2004, p. 50).

2.2     Deutsche Kolonialgeschichte

Die von Bismarck geprägte Außenpolitik des Deutschen Reiches im 19. Jahrhundert führte dazu, dass Deutschland erst 1884 anfing zu kolonialisieren. In diesem Jahr änderte Bismarck seine Meinung zum Thema Kolonisation (Gründer, 2018, p. 55). Er verfolgte allerdings immer eine Politik, die eine offene Auseinandersetzung mit anderen europäischen Ländern, vor allem Großbritannien, vermied (Gründer, 2018, pp. 92–93). Denn die guten Beziehungen zu den europäischen Nachbarstaaten hatten für ihn eine höhere Priorität als die Kolonien (Gründer, 2018, p. 103).

Mit der Ablösung Bismarcks als Reichskanzler durch Graf Leo von Caprivi änderte sich auch die Außenpolitik des deutschen Kaiserreichs was die Kolonialpolitik betraf. Denn Caprivi wollte die in Südafrika unter „Schutzverträgen“ stehenden Gebiete in „Kolonialgebiete“ umwandeln (Gründer, 2018, p. 121).

Die in diesen Gebieten lebenden Nama-Stämme widersetzten sich von Beginn an gegen die neuen Verträge, da durch diese ihr bisheriges Nomadenleben nicht mehr möglich wäre (Gründer, 2018, p. 121). Im Gegensatz dazu widersetzten sich die Herero zu Beginn nicht gegen die „deutsche Schutzherrschaft“, da sie sich von dieser Schutz vor den Expansionsideen der Nama versprachen (Gründer, 2018, pp. 121–122). Eben diese bereits bestehenden Konfliktlinien zwischen den Herero und Nama wurden vom deutschen Kaiserreich ausgenutzt, um eine „deutsche Oberherrschaft“ schaffen zu können. Außerdem nutzten sie die Stellung der Stammeshäuptlinge, indem sie diesen eine Rente versprachen im Gegenzug für die Gebietsverluste der Stämme und Einflussverluste der Häuptlinge (Gründer, 2018, pp. 122–123). Während das Ziel der Regierung in Deutschland noch eine „Schutzherrschaft“ war, forderten die Siedler*innen [1] vor Ort längst eine „Siedlerkolonie“ (Böcker, 2020, p. 50). Die eskalierende Brutalität sowie die ausbeuterischen Geschäftspraktiken der weißen Siedler*innen gegenüber den Herero und Nama, als auch die Morddrohungen gegen den Oberhäuptling der Herero, Samuel Maharero, werden als die Auslöser für den Aufstand der Herero und Nama gewertet (Gründer, 2018, p. 129).

Der Aufstand begann am 12.01.1904 (Böcker, 2020, p. 51). Im Januar 1904 führten die Herero einen Überraschungsschlag gegen eine Stationsbesatzung, außerdem zerstörten sie Eisenbahnlinien und Telegraphenverbindungen. Die Herero waren bis Juni 1904 erfolgreich, bei Waterberg wurde ein Großteil der Herero-Gruppen eingekesselt, es folgte ein Vernichtungsschlag. Diejenigen, die überlebten, wurden in ein Dürregebiet zurückgedrängt, wo sie dem Wetter und Wassermangel zum Opfer fielen (Gründer, 2018, p. 130).

Nach der Niederlage der Herero widersetzten sich auch die Nama ab Oktober 1904 den deutschen Truppen. Allerdings hatten die Nama nach dem Tod von Hendrik Witbooi keinen gemeinsamen Anführer mehr. So konnten manche Stammesanführer dazu bewegt werden, die Waffen niederzulegen, andere widersetzten sich weiter, bis sie bis 1906 besiegt wurden (Gründer, 2018, p. 131). Am 31.03.1907 wurde der Kriegszustand in Südwestafrika offiziell als für beendet erklärt, manche Stämme hatten sich bis zu diesem Zeitpunkt nicht am Aufstand beteiligt (Gründer, 2018, p. 131).

Durch die vom Kaiserreich verfolgte Vernichtungsstrategie überlebten von den Herero etwa 25% den Aufstand, bei den Nama waren es in etwa 50%. (Gründer, 2018, p. 131). Die Stammesverbände waren nach dem Aufstand de facto kein Machtfaktor mehr (Gründer, 2018, p. 133). Das Stammesvermögen wurde aufgelöst, für den Besitz von Vieh und Land wurde nicht nur eine Obergrenze eingeführt, es wurde auch eine Genehmigung der Kolonialmacht benötigt. Dies, und der Arbeitsvertragszwang und die Passpflicht, schufen ein System der Abhängigkeit, Überwachung und Kontrolle (Gründer, 2018, pp. 133–134). Außerdem wurden Konzentrationslager für die Herero und Nama geschaffen, die 1908 nur wegen des Arbeitskräftemangels aufgelöst wurden (Böcker, 2020, p. 51). Es wurde versucht, die Herero und Nama davon abzuhalten, Lesen und Schreiben zu lernen und ihre eigenständigen Identitäten aufzulösen, um eine „einheitliche Arbeiter*innenklasse“ zu schaffen (Gründer, 2018, p. 137). 

Heute fällt der Massenmord an den Herero und Nama unter die von der UN gegebene Definition von Genozid (Böcker, 2020, p. 51). Seit 1999 versuchen Vertretungen der Herero vor verschiedenen Gerichtshöfen Klage auf Schadensersatz zu erheben, diese sind bis jetzt allerdings immer wieder gescheitert (Böcker, 2020, p. 52). Die deutsche Politik versucht beständig den Fokus nicht auf den Genozid zu legen, sondern auf die Geldmittel, die Namibia von Deutschland seit der Unabhängigkeitserklärung erhält. Diese Gelder gingen allerdings nicht and die Opfer des Völkermordes (Böcker, 2020, p. 52). Am 14.08.2004 entschuldigte sich die Bundesministerin Wieczorek-Zeul ausdrücklich bei der Gedenkfeier für die Schlacht von Waterberg (Lutz and Brumlik, 2005, p. 23). Bis heute folgte allerdings noch keine Entschuldigung des Regierungs- oder Staatsoberhauptes von Deutschland. In Afrika wird der Aufstand der Herero und Nama heute als Freiheitskrieg interpretiert (Gründer, 2018, p. 132).

3. Koloniale Erinnerung im deutschen Bildungswesen

Um herausarbeiten zu können, inwieweit und in welcher Form koloniale Erinnerung im deutschen Bildungswesen existiert, wird der Bildungsplan Baden-Württembergs von 2016 der Fächer Geschichte, Gemeinschaftskunde und Ethik an Gymnasien untersucht. Es soll herausgearbeitet werden, an welchen Stellen im Bildungsplan auf die koloniale Vergangenheit Deutschlands besser eingegangen werden kann. Anschließend werde ich darauf eingehen, wie das Thema kolonialer Erinnerung in meiner Schulzeit behandelt wurde.

3.1 Baden-Württemberg

Im Fach Geschichte wird in der 7. Bis 8. Klasse das Konzept des Imperialismus am Beispiel Afrikas eingeführt (Bildungspläne Baden-Württemberg). Allerdings ist hier weder vorgeschrieben, auf die Lebensrealität in den damaligen Kolonien einzugehen, noch das Deutsche Reich im Speziellen als Kolonialmacht.

In der 9. und 10. Klasse liegt der Fokus beim Thema Imperialismus auf dem Vergleich ehemaliger Imperial-Mächte mit einem Fokus auf Russland, China, dem osmanischen Reich und der Türkei (Bildungspläne Baden-Württemberg). Die Entwicklung der ehemaligen Kolonien, und wie diese bis heute vom Kolonialismus geprägt sind, wird hier nicht thematisiert. Um in Deutschland das Verständnis der Kolonialgeschichte des Landes zu stärken, könnte das Deutsche Reich unter diesem Punkt ebenfalls als Imperiale Macht betrachtet werden, mit einem Fokus auf bis heute andauernden Folgen des Kolonialismus in den ehemaligen deutschen Kolonien.

Im zweiten Halbjahr der 12. Klasse steht die Behandlung postkolonialer Räume auf dem Bildungsplan. Ein Unterpunkt sind antikoloniale Bewegungen, die sich nach 1918 ereigneten, unter anderem mit dem Aspekt des Selbstbestimmungsrechts der Völker nach dem ersten Weltkrieg (Bildungspläne Baden-Württemberg). Deutschland verpflichtete sich mit der Unterzeichnung des Versailler Vertrages 1918 allerdings alle Kolonien aufzugeben, deswegen können antikoloniale Bewegungen oder Widerstand gegen das Deutsche Reich in den Kolonien mit diesem Zeitrahmen nicht betrachtet werden. Wird allerdings auch die Zeit vor 1918 betrachtet, ist dies ein guter Rahmen, um den Genozid an den Herero und Nama in Schulen zu thematisieren, der vom Deutschen Reich verübt wurde. Den Schüler*innen soll ebenfalls die Kompetenz vermittelt werden, Dekolonialisierungsprozesse beschreiben und aktuelle Probleme auf den Kolonialismus zurückführen zu können (Bildungspläne Baden-Württemberg). Dieser Punkt kann erweitert werden, indem die Rolle Europas in der Kolonisation und Dekolonisation in den Fokus gerückt wird, damit Europa stärker in die Verantwortung gezogen werden kann.

Im Fach Gemeinschaftskunde wird in der Mittelstufe im Bereich Internationale Beziehungen die Bewältigung heutiger Konflikte thematisiert, zum Beispiel unter dem Aspekt des Ziels der universalen Umsetzung der Menschenrechte (Bildungspläne Baden-Württemberg). Wird neben der Konfliktbewältigung auch die Konfliktursache bearbeitet, können auch an dieser Stelle die Folgen des Kolonialismus thematisiert werden, da viele heutige Konflikte auf die Kolonialzeit zurückzuführen sind. So zum Beispiel Grenzkonflikte, die erst durch Grenzziehungen von Europa auf anderen Kontinenten entstanden.

In der Oberstufe wird in Gemeinschaftskunde die Außenpolitik Deutschlands behandelt mit der UN und der NATO als Schwerpunkt (Bildungspläne Baden-Württemberg). Dieser Punkt kann um die heutigen Beziehungen zwischen Deutschland und Namibia erweitert werden, indem zum Beispiel die Gelder thematisiert werden, die von Deutschland nach Namibia fließen, oder die in Deutschland geführte Debatte um eine offizielle Entschuldigung der Bundesrepublik an die Herero und Nama. Auch die bisher stattgefundenen Rückführungen von Gebeinen kann an dieser Stelle eingearbeitet werden.

In der Oberstufe wird auch gesellschaftlicher Wandel behandelt (Bildungspläne Baden-Württemberg). Derzeitig ändern sich viele Aspekte der Gesellschaft in Deutschland, einer dieser Aspekte ist die Wahrnehmung und Auseinandersetzung mit dem Deutschen Reich als Kolonialmacht und welche Verantwortungen Deutschland heute aus dieser Geschichte übernehmen soll oder muss. So kann zum Beispiel die Kontroverse um die ethnologische Ausstellung des Humboldt Forum und die dort zu besichtigende Raubkunst diskutiert werden.

Im Fach Ethik wird das Konzept der Freiheit unter naturalistischen und anthropologischen Blickwinkeln in der Oberstufe behandelt (Bildungspläne Baden-Württemberg). Dieses Gebiet kann über die Fragen, wie Menschen Freiheit definieren und welchen Stellenwert Freiheit für einzelne Individuen hat, hinweg erweitert werden, dahin zu fragen, was es bedeutet, dass manchen Menschen während der Kolonialisierung nicht nur ihre Freiheit, sondern auch ihr Menschsein abgesprochen wurde und wie verhindert werden kann, dass dies wieder passiert.

3.2 Persönliche Erfahrungen

In der Schule belegte ich Geschichte in der Oberstufe als Leistungskurs und schrieb auch eine Abiturprüfung in diesem Fach. Allerdings konnte ich mich nicht daran erinnern, je das Thema Kolonialismus, geschweige denn den Genozid der Herero und Nama, im Geschichtsunterricht behandelt zu haben. Mein Wissen zu diesem Thema hatte ich mir außerhalb des Rahmens des Schulsystems angeeignet.

In dem Kursbuch für Geschichte, das wir zur Vorbereitung für das Abitur in der Schule nutzten, beschränkt sich die Erwähnung der deutschen Kolonialgeschichte auf einen Absatz mit neun Sätzen (vgl. Berg, 2010, p.209). Hier wird betont, dass das Deutsche Reich später als andere europäische Länder zu Kolonialmacht wurde. Auch werden Bismarcks wirtschaftliche Interessen an den Kolonien erwähnt (Berg, 2010, p. 209). Über die Grausamkeiten, die während der deutschen Kolonialbesetzung stattfand oder dem Genozid, wird kein Wort verloren.

Neben dem Absatz zur Kolonialpolitik bietet das Buch allerdings einen Verweis für LEMO („Lebendiges Museum Online“), der dort verlinkte Beitrag führt zu einem Text über die Kolonialpolitik des Deutschen Reiches. In diesem Text wird der Aufstand der Herero und Nama zumindest erwähnt, vor allem werden die Opferzahlen der Herero, Nama und auch die der Siedler*innen aufgezählt. Allerdings wird es nicht als Genozid beschrieben (Asmuss, 2011), obwohl es offiziell von der UN als Genozid eingestuft ist.

3.3  Schlussfolgerung

Der Bildungsplan von Baden-Württemberg bietet genug Ansatzstellen, um sich in der Schule mehr mit der kolonialen Vergangenheit Deutschlands und die daraus resultierenden Folgen für die Gegenwart auseinanderzusetzen. Allerdings muss dies explizit in den Bildungsplan festgeschrieben werden, damit es auch in den Schulen umgesetzt wird. Darüber hinaus müssen auch die für den Schulunterricht zugelassenen Schulbücher dahingehend überarbeitet werden, dass der Kolonialismus einen angemessenen Stellenwert erhält und nicht weiterhin in einem Absatz abgehandelt werden kann. 

4. Fazit

Die Schule ist ein Ort, in dem viele junge Menschen den ersten Kontakt zu dem Thema Kolonialismus erhalten. Deswegen ist es wichtig, dass in diesem Rahmen grundlegendes Wissen und ein Gefühl der Verantwortung vermittelt werden kann, um gesamtgesellschaftlich ein besseres Bewusstsein für diesen Teil der deutschen Geschichte zu schaffen. Der Bildungsplan Baden-Württembergs hat bereits die nötigen Voraussetzungen, um diese Grundlagen zu vermitteln, allerdings muss die Umsetzung noch verbessert werden.

Es gilt allerdings weiterhin in allen Lebensbereichen nach neuen Wegen der Aufarbeitung und Wiedergutmachung zu suchen.

Reference list

Asmuss, B. (2011) Kolonialpolitik. Available at: https://​www.dhm.de​/​lemo/​kapitel/​kaiserreich/​aussenpolitik/​kolonien.

Berg, R. (ed.) (2010) Kursbuch Geschichte. Berlin: Cornelsen.

Bildungspläne Baden-Württemberg (no date). Available at: https://​www.bildungsplaene-bw.de​ (Accessed: 8 August 2022).

Böcker, J. (2020) ‘Juristische, politische und ethische Dimensionen der Aufarbeitung des Völkermords an den Herero und Nama’, Sicherheit & Frieden, 38(1), pp. 50–54. doi: 10.5771/0175-274X-2020-1-50

Gründer, H. (2018) Geschichte der deutschen Kolonien // Geschichte der Deutschen Kolonien. 7th edn. (Uni-Taschenbücher, Nr. 1332 // 1332). Paderborn: Ferdinand Schöningh; Schöningh.

Lutz, H. and Brumlik, M. (eds.) (2005) Kolonialismus und Erinnerungskultur: Die Kolonialvergangenheit im kollektiven Gedächtnis der deutschen und niederländischen Einwanderungsgesellschaft. Münster: Waxmann (Niederlande-Studien, Bd. 40).

Trotha, T. von (2004) ‘Was war Kolonialismus? Einige zusammenfassenden Befunge zur Soziologie und Geschichte des Kolonialismus und der Kolonialherrschaft’, Saeculum, 55(1), pp. 49–96. doi: 10.7788/saeculum.2004.55.1.49

[1] In diesem Text wird mithilfe des Gendersternchen gegendert, um auch Geschlechtsformen, die nicht männlich oder weiblich sind, miteinzubeziehen.

Quelle: Constanze Luise Selegrad, Erinnerung an die deutsche Kolonialgeschichte im Bildungsplan Baden-Württembergs mit Fokus auf den Völkermord der Herero und Nama, in: Blog ABV Gender- und Diversitykompetenz FU Berlin, 27.10.2022, https://blogs.fu-berlin.de/abv-gender-diversity/2022/10/27/erinnerung-an-die-deutsche-kolonialgeschichte-im-bildungsplan-baden-wurttembergs-mit-fokus-auf-den-volkermord-der-herero-und-nama/

Rassismuskritische Bildung und Aufarbeitung der Kolonialgeschichte an deutschen Schulen

Aktuelle Bestandsaufnahme und Herausforderungen für die Zukunft

Solva Bergmann (SoSe 2021)

Hätte ich vor circa zwei Jahren ehemalige Kolonialmächte aufzählen sollen, wären mir bestimmt Länder wie Frankreich, Spanien und Portugal eingefallen, schließlich habe ich das zumindest aus dem schulischen Geschichtsunterricht mitgenommen: die großen Kolonialmächte, die zahlreiche Länder auf dem afrikanischen und amerikanischen Kontinent besetzten, dessen Bevölkerungen unterdrückten und sie zu ihren eigenen wirtschaftlichen Interessen ausbeuteten. Allerdings erinnere ich mich kaum an eine aktualisierende Auseinandersetzung zu dem Thema, der Kolonialismus wurde folglich als abgeschlossenes Kapitel der „westlichen“ Geschichte behandelt. Doch welche Rolle spielte Deutschland eigentlich in der Kolonialzeit? Da ich mich im Rahmen des Geschichtsunterrichts nie fundiert mit den Gräueltaten des deutschen Kolonialreichs befasst habe, war mir lediglich bekannt, dass Deutschland selbst Kolonien besaß, diese jedoch im Vergleich zu den anderen Kolonialmächten „vernachlässigbar“ erschienen.

Die intensivere Auseinandersetzung mit dem Thema erfolgte bei mir persönlich erst circa ein Jahr nach meinem Schulabschluss, genauer gesagt kurz nach dem grausamen Mord an George Floyd am 25. Mai 2020. Im Kontext der dadurch ausgelösten Protestbewegungen und Debatten rund um die Themen Polizeigewalt und struktureller Rassismus habe ich erstmalig von dem Genozid an den Herero und Nama gehört. Mindestens so schockiert wie ich über das Ereignis selbst war, war ich überrascht über die Tatsache, dass ich erst jetzt mit dieser dunklen Schattenseite der Geschichte meines eigenen Heimatlandes konfrontiert wurde. Nach dem Austausch mit verschiedenen Freund*innen wurde deutlich, dass das kein individuelles Problem von Desinteresse an bestimmten historischen Ereignissen war, sondern eher von strukturellen Aufklärungslücken an deutschen Schulen zeugt. Aber aus welchen Gründen wird ein solch gesellschaftlich relevantes Thema, gerade anlässlich aktueller Ereignisse wie die späte Anerkennung des Völkermords als solchen, im Lehrplan so unterrepräsentiert? Welche Auswirkungen hat dies auf die Entwicklung eines postkolonialen Bewusstseins? Diese und weitere Fragen sollen im Folgenden näher beleuchtet werden.

Um sich der Beantwortung dieser Fragen zu widmen, ist es notwendig, vorab festzustellen, aus welcher Perspektive die Geschichte des Kolonialismus erzählt wird. Die nigerianische Schriftstellerin Chimamanda Ngozi Adichie berichtet in dem TED-Talk „The danger of a single story” wie sie als Kind hauptsächlich britische und amerikanische Kinderbücher las und sich nicht mit den Protagonist*innen identifizieren konnte. Darüber hinaus wurde sie durch die ausländischen Autor*innen sogar in dem Maße geprägt, dass sie in ihren ersten selbstgeschriebenen Geschichten ausschließlich weißnormierte Vorstellungswelten wiedergab. Dies verdeutlicht den ausgeprägten Einfluss, den u.a. Bildungs-ressourcen auf unsere eigene Wahrnehmung haben. Adichie weist hierbei auf den Zusammenhang mit strukturellen Machtverhältnissen hin:

„Wie sie erzählt werden, wer sie erzählt, wann sie erzählt werden, wie viele Geschichten erzählt werden, wird wirklich durch Macht bestimmt. Macht ist die Fähigkeit, die Geschichte einer anderen Person nicht nur zu erzählen, sondern sie zur maßgeblichen Geschichte dieser Person zu machen.“

Adichie, 2009

Adichie zufolge sind einige wenige Personen in der machtvollen Position, über das Schicksal vieler marginalisierter Personen hinweg zu bestimmen. Im Kontext mit der Aufklärungsarbeit zu Rassismus und Kolonialismus stellt sich folglich die Frage, wer hier die Geschichte erzählt und somit die Deutungshoheit über unser historisches Bewusstsein besitzt.

Aus meinen eigenen Erfahrungen im Geschichtsunterricht erinnere ich mich in der Retrospektive an einige fragwürdige Erzählperspektiven, die sogar teilweise zur Legitimation der kolonialen Taten europäischer Großmächte führen. Prägend dabei ist z.B. die Heroisierung von Christoph Kolumbus als „Entdecker Amerikas“, wodurch die gewaltsame Eroberung des amerikanischen Kontinents und die Ausbeutung dessen indigener Bevölkerung auf eine erschreckend verharmlosende Weise ausgeblendet werden. Eine faire Geschichtserzählung würde allen betroffenen Akteur*innen eine Stimme geben, insbesondere den Kolonisierten, die aufgrund einer asymmetrischen Machtverteilung nie die notwendigen Mittel besaßen, um sich erfolgreich gegen die Kolonisation zur Wehr zu setzen. Ein prägnantes Beispiel, das die vorherrschende Erzählperspektive bestätigt, ist das Kinderlied „Ein Mann, der sich Kolumbus nannt“, das u.a. auf dem YouTube-Kanal „Sing mit mir: Kinderlieder“ veröffentlicht wurde. Der folgende Strophenausschnitt schildert die Situation kurz nach der Ankunft Kolumbus auf dem amerikanischen Kontinent.

Das Volk an Land stand stumm und zag,

[…]
Da sagt Kolumbus: „Guten Tag!

[…]
Ist hier vielleicht Amerika?“

Da schrien alle Wilden: „Ja!“

Sing mit mir- Kinderlieder, 2015

Bereits die herabwürdigende und diffamierende Bezeichnung der einheimischen Bevölkerung als die „Wilden“ deutet auf ein kolonialisierungsverherrlichendes Narrativ hin. In keiner Zeile des Lieds lässt sich auch nur die Andeutung auf die tatsächlich stattgefundene gewaltsame Übernahme der Kolonisatoren finden.

Der YouTube-Kanal „Cut“ dagegen veröffentlichte 2015 eine Videoaufnahme, in der indigene Personen vor der Kamera zeigen, was „Christoph Kolumbus“ in ihnen emotional auslöst. Diese Perspektive komplementiert das bestehende dominante Narrativ, indem nicht nur der Blickwinkel der sowieso schon machtvollen Personen beleuchtet wird.

Äquivalent zu der fehlenden Aufklärung über die Kolonisierung des amerikanischen Kontinents charakterisiert sich das in der Schule angeeignete Wissen über die deutsche Kolonialgeschichte als sehr eindimensional und lückenhaft.

Ein Beleg für die Existenz kolonialer Kontinuitäten ist die fehlende Aufarbeitung über den Genozid an den Herero und Nama, der von Historiker*innen als der erste Völkermord des 20. Jahrhunderts bezeichnet wird (vgl. Conrad, 2008). Die Kolonie Deutsch-Südwestafrika auf dem heutigen Gebiet des Staates Namibia war seit 1884 die erste Kolonie des Deutschen Kaiserreichs. Das Gebiet war sehr trocken, weshalb die Bevölkerung hauptsächlich von der Viehzucht lebte. Die Bevölkerungszahl lag bei circa 200.000 Einwohner*innen, während sich davon etwa 80.000 zu dem Volk der Herero und 20 000 zu den Nama zählten (vgl. Opfer-Klingerl, 2012).

In den 1890er Jahren entstanden zunehmend Probleme aufgrund der grundsätzlichen Gewaltstruktur der kolonialen Situation. Infolge einer schweren Rinderpest und einer langen Dürreperiode geriet besonders das Nomadenvolk der Herero in existenzielle Schwierigkeiten.

1904 erhoben sich die Herero gegen die Kolonialherrschaft, nachdem sie zunehmend rassistisch motivierte gewaltsame Übergriffe ertragen mussten und die deutschen Siedler*innen immer größere Gebiete für sich beanspruchten (vgl. Ullrich, 1994). Am 11. August 1904 spitzte sich der Konflikt zu, als der neu eingesetzte Generalleutnant Lothar von Trotha und etwa 2000 deutsche Soldaten der „Schutztruppe“ die Herero mit unsagbarer Brutalität in der Schlacht am Waterberg angriffen und überwältigten (vgl. segu Geschichte, o. J.).  Die überlebenden Herero flohen in der Nacht in die wasserarme Omaheke-Halbwüste. Im Oktober 1904 erließ von Trotha den sogenannten „Vernichtungsbefehl“, durch den die Herero offiziell nicht länger auf dem deutschen „Schutzgebiet“ geduldet werden sollten und dessen totale Vernichtung angeordnet wurde (vgl. bpb, 2014).

„Innerhalb der deutschen Grenze wird jeder Herero mit oder ohne Gewehr, mit oder ohne Vieh erschossen, ich nehme keine Weiber und Kinder mehr auf, treibe sie zu Ihrem Volk zurück oder lasse auf sie schießen.“  

von Throtha, 1904 zitiert nach Gewald, 1994

Den Herero wurden in der Folge die Rückwege zu Wasserquellen von der „Schutztruppe“ abgeschnitten, weshalb viele von ihnen in der Wüste verdursteten. Andere Überlebende wurden zur Zwangsarbeit deportiert und starben in den Internierungslagern (vgl. Schaller, 2004). Auch Teile einer anderen Bevölkerungsgruppe, der Nama, lehnten sich gegen die Kolonialherrschaft auf und erlitten ein ähnlich grausames Schicksal. Nach Schätzungen zufolge verloren etwa mindestens 60 000 Herero und 10 000 Nama durch den Völkermord ihr Leben (vgl. bpb, 2014). Neben der Massenermordung wurden menschliche Schädel von Militärärzt*innen nach Deutschland geschickt, um rassistische Theorien zu belegen und koloniale Herrschaftsansprüche zu legitimieren (vgl. Kimmerle, 2018).

Zu dem Massenverbrechen gab es bis vor kurzer Zeit seitens der Bundesrepublik Deutschland keine angemessene Aufarbeitung, erst im Mai dieses Jahres, weit mehr als 100 Jahre später, wurde der Völkermord als solcher anerkannt. Gründe für die so verspätete Aufarbeitung sind einerseits das südafrikanische Apartheidsregime, das in Namibia bis 1990 gegolten hat. Für die Nachfahren der Opfer ist es also erst seit der Unabhängigkeit Namibias 1990 möglich, sich öffentlich zum Ausdruck zu bringen (vgl. Brehl, 2021). Zudem ist aber auch in den ehemaligen Kolonialstaaten das generelle Bewusstsein für vergangene koloniale Verbrechen erst sehr spät aufgekommen, nachdem lange Zeit Gewalttaten an der indigenen Bevölkerung als Kollateralschaden der Besiedlung behandelt wurden.

Doch vor allem seit dem 100. Jahrestag des Genozids fordern immer mehr Nachfolger*innen der Herero und Nama eine offizielle Anerkennung des Genozids, eine Entschuldigung und entsprechend angemessene Entschädigungsleistungen (vgl. Kimmerle, 2018).

Nachdem erste Erfolge aufgezeichnet werden konnten, als z.B. geraubte menschliche Gebeine an Namibia zurückgegeben wurden, warteten die Nachfahren lange vergeblich nach einer respekt- und würdevollen offiziellen Entschuldigung. So beschreibt es auch der Berliner Herero-Aktivist Israel Kaunatjike:

„Wir wollen unsere […] Würde noch mal herstellen. Anerkennung, Würde, Menschenwürde, das ist für uns das Wichtigste überhaupt. Es geht nicht nur um Geld, materiell, es geht um Respekt, von Menschen, 100.000 Menschen, die damals umgekommen sind.“

Kaunatjike, 2018 zitiert nach Baschek, 2018

Doch warum weigerte sich die Bundesrepublik so lange, den Genozid rechtlich offiziell anzuerkennen? Die Betonung liegt hier vor allem auf rechtlich, denn historisch-politisch wurde die Einschätzung als Völkermord seitens der Bundesregierung infolge einer parlamentarischen Anfrage der Linken bestätigt (vgl. Bundesregierung, 2016). Der Hauptgrund für den zurückhaltenden Umgang und die fehlende Aufarbeitung liegt wohl in der Angst, dass die verbleibenden Herero und Nama rechtliche Ansprüche auf Entschädigungszahlungen erheben könnten.

Daher gab es seit 2015 zwischen der deutschen und namibischen Regierung langwierige Verhandlungsgespräche über mögliche Entschädigungsleistungen. Zwar waren in der Delegation aus Namibia auch Vertreter*innen der Herero und Nama, die allerdings von der dortigen Regierung ausgewählt wurden (vgl. bpb, 2021). Der Hintergrund dabei ist, dass die Herero und Nama auch in Namibia bis heute noch als Minderheiten gelten und ihre Sonderanerkennung als Opfer des Völkermords von der Seite der namibischen Regierung aus wenig bis gar nicht gewürdigt wird (vgl. Brehl, 2021). Ebenso problematisch ist daher das Argument der Bundesregierung, dass Namibia von Deutschland das höchste Entwicklungsgeld pro Kopf bekomme, mit welchem die zusätzlichen Entschädigungsleistungen obsolet erscheinen. Doch Vertreter*innen der Herero und Nama kritisierten, dass jenes Geld nicht bei ihnen ankomme und dass sie bis heute in einer finanziell prekären Notlage leben müssen. Erwähnenswert an dieser Stelle ist, dass das Farmland der Herero und Nama nach dem Genozid enteignet und an deutsche Siedler*innen verkauft wurde. Auch heute ist über die Hälfte des kommerziellen Farmlands unter dem Besitz von weißen deutschen Siedler*innen (vgl. Kimmerle, 2018).

Nach über fünfjährigen Verhandlungen zwischen den beiden Regierungen, teilte Außenminister Heiko Maas mit:

„Als Geste der Anerkennung des unermesslichen Leids, das den Opfern zugefügt wurde, wollen wir Namibia und die Nachkommen der Opfer mit einem substanziellen Programm in Höhe von 1,1 Mrd. Euro zum Wiederaufbau und zur Entwicklung unterstützen. […] Rechtliche Ansprüche auf Entschädigung lassen sich daraus nicht ableiten.“

Maas, 2021

Es bleibt nun abzuwarten, ob bei den betroffenen Personen auch tatsächlich etwas von den versprochenen Projekten und Geldleistungen ankommt.

Mit der offiziellen Anerkennung des Genozids seitens der deutschen Bundesregierung sollte es konsequenterweise auch keinen logischen Grund mehr geben, die deutschen Kolonialverbrechen und dessen Fortwirkungen in die landesweiten Lehrpläne einzuschließen.

Die afroamerikanische Literaturwissenschaftlerin bell hooks schreibt, dass Bildung ein Heilungsprozess ist und mit „Ermächtigung, Befreiung, Transzendenz, Erneuerung des Lebens“ (hooks, 2003, S. 43) zu tun hat. Gleichzeitig kritisiert sie den derzeitigen Status quo im Unterricht, der die bestehenden Macht- und Herrschaftsstrukturen nicht aufbricht, sondern sie noch tiefer verfestigt. Jedoch sollte nach hooks die Priorisierung auf der Entwicklung einer herrschafts- und hierarchiefreien Lernmethodik liegen, wodurch „der Raum des Klassenzimmers zu einem Ort des Widerstands gegen Dominanz- und Herrschaftsstrukturen wird“ (Kazeem & Schaffer, 2012, S. 181). Übertragen auf die vorliegende Problematik heißt das, dass nur mit dem Wissen um die Entstehung des Rassismus in der deutschen Kolonialzeit der heute immer noch vorliegende, teils internalisierte Rassismus, erkannt und bekämpft werden kann.

Aktuell wird die Kolonialgeschichte an deutschen Schulen zwar oft behandelt, allerdings aber meistens lediglich im Zusammenhang mit dem Imperialismus (vgl. Lueg, 2021). Maßgeblich wäre vor allem eine fundierte Auseinandersetzung mit dem Machtgefälle zwischen den Kolonialmächten und den Kolonisierten und der Frage, inwiefern die Kolonialherrschaft die Entstehung von Rassismus bedingt. Dabei reproduziert bereits die Art und Weise, wie die koloniale Gewalt beispielsweise in Lehrbüchern dargestellt wird, oft schon selbst koloniale Diskurse. Den Angehörigen der Herero und Nama wird häufig eine Opferrolle zugeschrieben und ihre Lebenssituation stark vernachlässigt. Neben einer fehlenden Distanzierung von kolonialem Vokabular wie „Häuptling“ oder „Eingeborene“ wird auch die Vielfalt des afrikanischen Kontinents mittels der Rede von „den Afrikanern“ diffamiert.

Die Kölnerin Abigail Fugah startete daher eine Petition zur Überarbeitung der Lehrbücher und Lehrpläne in Nordrhein-Westfalen und begründet dies wie folgt:

 „Wenn schwarze Kinder alt genug sind, Rassismus zu erfahren, dann sind weiße Kinder auch alt genug, um etwas darüber zu lernen.“

Fugah, 2020 zitiert nach Hilfe, 2020

Da Bildung im Kompetenzbereich der Bundesländer liegt, variieren dementsprechend auch die jeweiligen Geschichtslehrpläne. In Niedersachsen z.B. ist lediglich die Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen Formen des Imperialismus festgeschrieben, wohingegen in Bayern auch die „Auswirkungen auf die betroffenen Völker an einem Beispiel“ thematisiert werden sollen. Selbst innerhalb eines Bundeslandes herrschen je nach Schulform hochgradige Unterschiede. In Sachsen-Anhalt wird in der neuesten Geschichtsbuchausgabe für die gymnasiale Oberstufe der aktuelle Diskurs über die Anerkennung des Genozids an den Herero und Nama aufgegriffen, in dem Buch für die Realschüler*innen lässt sich dagegen kein einziger Satz zur Kolonialzeit finden (vgl. Kniestedt, 2020). Inwiefern dann das Thema behandelt wird, liegt folglich in der Verantwortung der einzelnen Lehrpersonen. Ob und wie sich die Lehrkräfte Zeit nehmen, Kolonialismus und dessen Auswirkungen in ihrem Unterricht zu behandeln, ist auch von ihrer eigenen rassismuskritischen Einstellung abhängig (vgl. Kniestedt, 2020). Vorschläge für eine differenziertere Behandlung der Kolonialgeschichte beinhalten neben der Fortbildung für Lehrer*innen Lernkooperationen, die die Interessensvertretung von marginalisierten und rassismuskritischen Gruppen berücksichtigen würde.

Denn nur mit dem Bewusstsein um unsere koloniale Vergangenheit, können wir heute rassistische Strukturen in uns und unserer Gesellschaft überhaupt erkennen. Deswegen sollten wir eine postkoloniale Perspektivenerweiterung in allen Schulen anvisieren, sodass zukünftige Generationen bereits so früh wie möglich für rassismuskritische Themen sensibilisiert werden. Auf diese Weise kann auch zu einer diskriminierungsfreieren Gesellschaft beigetragen werden, in der Schwarze Menschen, bzw. People of Color nicht mehr Opfer von rassistischen Gewalttaten werden müssen.

Literaturverzeichnis

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Schaller, D. J. (2004). «Ich glaube, dass die Nation als solche vernichtet werden muss». Kolonialkrieg und Völkermord in «Deutsch-Südwestafrika». Journal of genocide research, 6(3), 395–430.

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Quelle: Solva Bergmann, Rassismuskritische Bildung und Aufarbeitung der Kolonialgeschichte an deutschen Schulen: Aktuelle Bestandsaufnahme und Herausforderungen für die Zukunft, in: Blog ABV Gender- und Diversitykompetenz FU Berlin, 27.10.2021, https://blogs.fu-berlin.de/abv-gender-diversity/?p=130

„Was hat das alles mit mir zu tun?“- Plädoyer für einen diversen Geschichtsunterricht

Marcus Schäfer (SoSe 2020)

Als ich neulich in einem Seminar für lateinamerikanische Geschichte saß, in dem viele Aspekte dieses spannenden Kulturkreises behandelt wurden, teilweise auch unter feministischen Vorzeichen, da versuchte ich mich zu erinnern, ob ich während meiner Schulzeit jemals etwas anderes gelernt hatte als europäische und vor allem deutsche Geschichte. In diesen Erzählungen behandelten wir meist weiße Männer, die vermeintlich große politische Dinge taten. Das war zweifellos bedeutsam, aber sollte es da nicht noch mehr geben? Das folgende Essay wird sich mit diesem Gegenstand fehlender Diversität im Geschichtsunterricht tiefergehend befassen und danach fragen, wie eine Darstellung und Perspektivierung von Geschichte mit Bezug zu Gender und Diversity im Unterricht aussehen könnte. Und was genau könnte mit solch einer Neujustierung eigentlich erreicht werden? Welche Umstände stehen dieser Neujustierung oder De- und Rekonstruktion des Bildungssystems möglicherweise im Weg? Fest steht, dass in diesem so elementaren Sektor trotz einer sichtbaren und kaum bestreitbaren Werte- sowie Normenverschiebung innerhalb der Gesellschaft definitiv Nachholbedarf besteht. Und nicht nur dort, auch bzgl. anderer Thematiken, wie ich sie dieses Semester kennenlernen durfte, seien es Self-Awareness, Vielfalt, Heteronormativität, Rassismus, Intersektionalität, Mechanismen der Diskriminierung im Allgemeinen, Feminismus und andere Gender & Diversity-Faktoren sieht es trotz sicherlich vorhandener Fortschritte in den letzten Jahrzehnten noch einigermaßen düster aus und bedarf es vielschichtiger Reformbestrebungen. Und dies ist keine einfache Aufgabe, wie die Professorin für Sozialpädagogik Christine Riegel feststellt:

„ Der Umgang mit sozialen Differenzen und sozialer Ungleichheit stellt eine gesellschaftliche und auch pädagogische Aufgabe und Herausforderung dar.“[1]

Eine intersektionale Perspektive wäre für ein solches Bildungsangebot, wie es auch für das deutsche Bildungswesen insgesamt notwendig ist, unabdingbar: „Intersektionalität stellt eine Analyseperspektive dar, um hegemoniale und selbstverständliche Grenzziehungen und Kategorisierungen, Normierungen und Normalisierungen zu hinterfragen.“[2] Eine Neuperspektivierung muss als Kernelement moderner, zeitgemäßer Bildung gelten. Das Hinterfragen der eigenen Position und Denkmuster muss hier unbedingt miteinbezogen und als Kernkompetenz gelehrt werden. Die Historikerin Christiane Kohser-Spohn betont im Zuge didaktischer Überlegungen, dass bspw. Frauen- bzw. Geschlechtergeschichte im Geschichtsunterricht unbedingt gelehrt werden sollte. Sie stellt aber auch fest, dass, obwohl diesbezüglich bereits eine breitgefächerte Einsicht vorhanden ist, kaum vernünftige Konzepte vorliegen, diese Einsicht in eine gute Praxis umzusetzen, welche dem Themenkomplex würdig wäre. So beschränken sich derartige Versuche oftmals damit, in Schulbüchern hier und dort ein zusätzliches Kapitel anzuhängen, welches „Aspekte im Leben der Frau“ erwähnt.[3] Der Historiker und Geschichtsdidaktiker Vadim Oswalt nennt diesen frühen Ansatz „additiv-kompensatorisch“ – das Hinzufügen eines „ergänzenden“ aber schlussendlich auch isoliert dastehenden „Frauenthemas“. Die eingangs genannte Einsicht, Geschlechtergeschichte in den Geschichtsunterricht miteinzubeziehen, ist natürlich vernünftig, dennoch erscheint ein Ansatz wie der gerade genannte doch recht plump und kontraproduktiv. Bärbel Kuhn, Professorin für Didaktik der Geschichte an der Universität Siegen, spricht sich für eine Vertiefung bzgl. eines geschlechtergerechten Geschichtsunterrichts durch die Nutzung oder „Integration autobiografischer Quellen“ aus, da durch deren Nutzung Individuen betrachtet werden und keineswegs lediglich anonyme Beispielpersonen und „statische Lebenswelten“. Stattdessen würden Schüler*innen Menschen kennenlernen, welche „[…] mit ihren Erfahrungen, ihren Leiden, ihren Gegensätzen, ihren Normen und Wertevorstellungen, ihrer Weltauffassung und ihrer subjektiven Darlegung von Ereignissen […]“ einen tiefen Eindruck hinterlassen könnten und gerade so zum Nach- und/oder Umdenken bewegen könnten. Sie sollen nicht nur ein Alltagsleben zeigen, sondern eben die Wechselwirkung zwischen Gesellschaft und Einzelperson aufzeigen, und auch, wie ein solches Individuum möglicherweise geschichtliche Prozesse empfunden hat. Des Weiteren sei die Behandlung des Entstehens und Fortbestehens von „Klischees und Stereotypen“ hier möglich, betont Kuhn.[4] Solch ein „persönlicher“ und diverser Unterricht würde der Schülerin oder dem Schüler eben auch mehr Identifikationspotenzial bieten und ein erweitertes Spektrum an Lebensformen aufzeigen (und somit auch der so lebenswichtigen Orientierung von Jugendlichen dienen, die ja oftmals nicht wirklich gegeben ist), als das schlichte Abhandeln von Politik- und Zeitgeschichte und dem eindimensionalen Auswendiglernen von Daten und Namen: „Ein Unterricht, der dem Menschsein und den menschlichen Erfahrungen eine zentrale Rolle zuspricht, antwortet mit Leichtigkeit auf die Frage: „Was hat das alles mit mir zu tun?“[5] Die hier zitierten Ausführungen beziehen sich zwar „nur“ auf die Beziehung von Mann und Frau, dennoch können sie auf alle möglichen Personenkreise bezogen werden und somit Homosexuelle, Transgender-Personen, andere Nationalitäten, u.a. miteinbeziehen. Ich habe in meinem 3. Semester an der Freien Universität ein Seminar zu Migration im 19. und 20. Jahrhundert belegt, in welchem multiperspektivisch nach diversen Migrationserfahrungen in verschiedensten Nationen und Kulturen gefragt wurde, welche sich nicht nur auf Deutschland bezog. Solch ein Geschichtsunterricht sollte Standard an wirklich jeder Schule sein, um Verständnis für andere Lebenslagen zu entwickeln. Dann würden vielleicht auch in Deutschland einmal weniger Flüchtlingsheime brennen. Gerade das Fach der Geschichtswissenschaft kann ein „Vermittler der Heterogenität“ sein, wie es Oswalt ausdrückt: „Nur wer die Verschiedenheit sozialer und kultureller Lebensbedingungen und Wertvorstellungen als einen Normalfall menschlicher Gesellschaften begreift, kann ein reflektiertes historisches Denken entwickeln.“[6] Somit sind es wohl gerade die Geschichtswissenschaften, die sich perfekt dazu eignen (könnten), Schüler*innen u. a. ein tiefergehendes Verständnis von Gender und Diversity zu vermitteln.

Der Problematik eines allzu homogenen Geschichtsunterrichts könnte auch mithilfe von Projektwochen begegnet werden: Ich plädiere für eine ein- oder mehrwöchige Projektwoche pro Schuljahr, in welcher Informationsangebote zu verschiedenen Kontinenten, Ländern und Bevölkerungsteilen angeboten werden, die sonst eher seltener im Fokus stehen, so eben Asien, Afrika oder auch Südamerika und hier eben nicht in der uns allen bekannten einseitigen Darstellung. Hier sollte sich umfassend mit möglicherweise dem Individuum noch „fremden“ oder vielmehr unbekannten Kulturen beschäftigt werden, vor allem natürlich mit ihren Geschichten und auch Leidenswegen, so beispielsweise mit Rassismus, Kolonialismus und Postkolonialismus. Aber nicht ausschließlich. Denn ein Kontinent oder Land definiert sich nicht ausschließlich durch ihre Unterdrücker oder Kolonialismus. Was definiert das Selbstbild einer Kultur? Ihre Traditionen, Strukturen, Religion, Musik, Film, Literatur und so vieles mehr. Es könnte also auch abseits von Klischees eine reichhaltige Geschichte erzählt werden. Und diese Betrachtung muss differenziert geschehen. Warum nicht einmal einen kubanischen Film zur sozialistischen Revolution schauen und den historischen Hintergrund analysieren? Oder wie wäre es mit Straßentouren, in denen geschichtsträchtige Orte besucht werden, deren Besuch äußerst pädagogisch sind? Die „Berliner Spurensuche“ bietet Straßenführungen im Wedding an („Kolonialer Wedding“), in denen diverse Straßen abgeklappert werden und die historischen Hintergründe einiger Straßennamen mit kolonialem Hintergrund erklärt werden. Dort erfahren wir, was der Kolonialismus eigentlich war und was Deutschland hiermit zu tun hatte (und hat!). Der regelmäßige Besuch solcher Veranstaltungen sollte ein Pflichtprogramm werden. Und auch der Austausch mit Korrespondenten oder Besuchern aus dem jeweiligen Land könnte sinnvoll sein. Von Menschen, die von ihrer Welt und ihrem Leben erzählen. Gerade durch eine multiperspektivische und diverse Betrachtung von Geschichte, Kulturen, Gesellschaften, Geschlechtern, Lebenswegen, Lebensmodellen, etc. kann auch eine Inklusion geschaffen werden, die einer Ausgrenzung vorbeugen kann. Deutschland ist ein Einwanderungsland und dies nicht erst seit gestern. Warum sollte beispielsweise nicht auch türkische oder griechische Geschichte behandelt werden? Und wenn schon über weltbewegende Individuen gesprochen werden muss, warum nur über Winston Churchill, Richard Löwenherz und Napoleon Bonaparte reden, wenn es auch weltbewegende Frauen, wie Indira Ghandi, Isabella I. oder Ulrike Meinhof gab und gibt? Diese aber nur als Beispiel.

Auf der Gegenseite steht natürlich die Frage nach dem Zeit- und Kostenfaktor. Hier müsste verstärkt in ein veraltetes und gegenwärtig sowieso relativ marodes Bildungssystem investiert werden, welches dringend einer Generalüberholung bedarf. Hierbei wünscht man sich die Offenheit und das Verantwortungsbewusstsein der verantwortlichen staatlichen Institutionen, eben solche neuen Projekte in Angriff zu nehmen. Des Weiteren lassen sich bei genauerer Betrachtung immer wieder auch Ungleichgewichte in unserem klassifizierten Bildungssystem finden; zwar gibt es bereits in einigen Bundesländern zahlreiche Gesamtschulen, welche das veraltete dreigliedrige Schulsystem – Hauptschule, Realschule & Gymnasium – obsolet gemacht haben, sodass alle den gleichen Stoff lernen, dennoch ist diese Dreigliederung weiterhin fester Bestandteil des reformbedürftigen deutschen Bildungssystems. Zwar sterben Hauptschulen laut einem Artikel der Süddeutsche Zeitung teilweise aus bzw. gehen in Gesamtschulen oder im Verbund mit Realschulen in sog. Regional- oder Sekundarschulen auf, die aber – genau wie Realschulen – eher praxisorientiert sind, wodurch gerade dort solche Konzepte eher hinten anstehen.[7] Als ich nun in meinem Lateinamerika-Seminar saß, wurde mir als ehemaligem Realschüler bewusst, dass eine Bildung, wie sie hier besprochen wird, immer noch eher für bildungsbürgerliche Schichten erreichbar ist, dem entgegengesetzt stehen Personen aus dem „unteren“ Bildungssektor, welche mit Gender & Diversity keinerlei Kontakt und möglicherweise auch privat keine Motivation oder Gelegenheit haben, dieser Thematik nachzugehen. Also ist es wohl nur richtig, zu beanstanden, dass bei einer Reform des Schul- und Bildungssystems alle Schulformen gleichmäßig behandelt werden müssen. Haupt- und Realschüler beispielsweise sollten diese essentiellen Theorien ebenfalls nähergebracht werden und nicht nur, wie man Vogelhäuschen zimmert oder Schrauben sortiert. Die Fragmentierung des deutschen Bildungssystems muss also generell neu bewertet und überdacht werden, damit die Vorteile modernisierter Bildungsinhalte auch jeden Menschen erreichen, und eben nicht nur bildungsbürgerliche Schichten hiervon profitieren. Des Weiteren darf auch ein ideologischer Faktor nicht ausgeblendet werden: In einer Zeit, in der eine Partei wie AFD versucht, Minderheiten und marginalisierte Gruppen zu diskreditieren und rückständige Meinungen, Werte und Normen in der Mitte der Gesellschaft zu integrieren, ist es einerseits natürlich ein Indiz dafür, dass in einer angeblich sehr aufgeklärten bundesdeutschen Gesellschaft noch einiges an Nachholbedarf besteht. Andererseits wird klar, dass es bei angestrebten Reformen, wie sie dieses Bildungssystem nötig hätte, auch darum gehen muss, hearts and minds der Menschen für einen modernisierten und somit zeitgemäßen Unterricht zu gewinnen. Und hier besteht eine grundlegende Schwierigkeit, da derzeit eben auch ein stark reaktionärer und rückwärtsgewandter Wind weht, der in die entgegengesetzte Richtung bläst. Auch Riegel sieht hier ein Problem:

„Auch wenn es inzwischen ein gewisses Bewusstsein für eine Vielfalt an Lebensformen, für heterogene Lebenslagen sowie für gesellschaftliche Diskriminierungs- und Ungleichheitsverhältnisse gibt, erweist sich der Umgang damit als höchst ambivalent und umstritten – und bleibt allzu oft in vorherrschenden Macht- und Normalitätsverhältnissen gefangen.“[8]

Solch eine Ablehnung oder doch zumindest Reserviertheit sei in den Geschichtswissenschaften keine Seltenheit. Erst vor wenigen Tagen wurde ich von einem Historiker am Friedrich-Meinecke-Institut der Freien Universität darauf hingewiesen, dass es gerade in den Geschichtswissenschaften wohl eine bisher eher ablehnende Haltung gegenüber der Anwendung einer geschlechtergerechten Sprache gäbe – Gründe hierfür konnte er mir leider keine geben. Als er die Frage ins Plenum warf, wer denn bereits in seiner Schulzeit mit dem Gendern in Berührung gekommen sei, war die Antwort negativ, sprich: Es war einfach kein Thema, welches auf den meisten Gymnasien aktiv behandelt wurde, was im Jahr 2020 schon einigermaßen schockierend ist. Da passt es wohl, wenn Kohser-Spohn meint, dass Geschlechtergeschichte als solche (auch im Bildungssektor) mit Argwohn betrachtet werden würde: „Nevertheless, innovations brought by gender history are considered with reserve.“[9]

Die Vorteile einer Vertiefung des Gender & Diversity – Komplexes liegt ganz klar auf der Hand: Durch entsprechende Bildungsangebote könnte bereits frühzeitig Verständnis für andere Flecken dieser Erde und Situationen diverser Charaktere mit intersektionalen Erlebnissen und Erfahrungen geschaffen werden. Bzgl. des geschichtswissenschaftlichen Studiums an der Freien Universität Berlin wird bereits versucht, den in vorigen Generationen noch sehr populären Eurozentrismus abzulegen, neue Perspektiven einzunehmen und andere Fragen zu stellen. In vielen Schulen sieht es meist noch nicht ganz so positiv aus. Und dieser Eurozentrismus kommt somit einer Degradierung anderer Kontinente und Länder gleich, als ob diese einer näheren Untersuchung die Zeit nicht wert wären. Was natürlich falsch ist. Durch die Beschäftigung mit möglicherweise „fremden“ oder noch unbekannten Kulturen werden Distanzen abgebaut, eine Nähe zur jeweiligen Thematik hergestellt. Kinder und Jugendliche würden so besser verstehen, Verständnis entwickeln, Ängste und Vorurteile abbauen, die eh völlig unsinnig sind, und somit bereits früh zu weltoffeneren Menschen werden. So zumindest meine Hoffnung. Weiterhin würden die Projektideen Kinder und Jugendliche zur Selbstständigkeit erziehen und ihr Selbstbewusstsein stärken. Sie müssen ihre Interessen selbstständig kommunizieren und sich mit einer Kultur beschäftigen, welche ihnen in diesem oder jenem Moment interessant erscheint. Wenn sich die Person mit dieser anderen Kultur auseinandersetzt, und diese besser versteht, wird sie gleichzeitig auch offener dafür, andere Interessen und Befindlichkeiten zu verstehen und zu respektieren.

Der Vermittlung bspw. der Erkenntnisse der Geschlechterforschung auch im Geschichtsunterricht muss generell größerer Raum zugestanden werden. Dies befürwortet auch der Geschichtsdidaktiker und Historiker Martin Lücke, der die „Genderkompetenz als Teilkompetenz des historischen Lernens“ im gleichnamigen Kapitel behandelt:

„Das von der Geschlechterforschung produzierte Wissen über die sozialen und kulturellen Ungleichheiten der Geschlechter und die damit verbundene Erkenntnis einer Geschlechter-Ungerechtigkeit dient der Forschung jedoch nicht als bloßer Selbstzweck, sondern soll für die Behebung dieser Missstände in der Gegenwart nutzbar gemacht werden.“[10]

Dieses Zitat bringt es ziemlich akkurat auf den Punkt. Somit ist es im Sinne einer aufgeklärten Gesellschaft und im Zuge des Gender Mainstreaming auch alles andere als falsch, Genderkompetenz im geschichtswissenschaftlichen Kontext tiefergehend zu behandeln. Beispiel: In Tagen, in denen wir über die Ungleichbehandlung der Geschlechter und toxische Männlichkeit sprechen, in denen diese Probleme immer noch gegenwärtig sind, ist es mehr als angebracht, diese Problemfelder historisch zu dekonstruieren, ihr Zustandekommen und die Hintergründe zu untersuchen, und eben auch, wohin dies alles führen kann. Nur wer die Vergangenheit erforscht, kann die Gegenwart verstehen und eine bessere Zukunft designen. Zwar gibt es bereits vernünftige Ansätze, wie sie bereits in der schönen Toolbox[11]der Freien Universität zu finden sind, doch wird der Forschungsgegenstand vor allem im außeruniversitären Bildungsbereich noch verhältnismäßig stiefmütterlich behandelt, so zumindest mein bisheriger Eindruck. Dennoch ist davon auszugehen, dass die heterogenen Betrachtungsweisen von Gender & Diversity einen zunehmend breiteren Raum im Bildungssektor zugeschrieben bekommen werden, wie es auch Oswalt für möglich hält, denn die gesellschaftlichen Einflüsse auf die Betrachtung und Bewertung der Geschichte sind erheblich:

„Aus dem starken Einfluss der Gegenwart auf die Wahrnehmung der Vergangenheit wird deutlich, dass jeder wie auch immer geartete gesellschaftliche Veränderungsprozess auch einen profunden Einfluss auf alle Formen geschichtlichen Denkens haben muss. Die Zunahme gesellschaftlicher Heterogenität muss insofern profunde Auswirkungen auf alle Aspekte historischer Deutung haben.“[12]

Diesem Zitat ist eigentlich nichts weiter hinzuzufügen, außer, dass zu hoffen bleibt, dass die zunehmend heterogene und diverse Betrachtung von Geschichte sich auch tatsächlich bald im Geschichtsunterricht und der Pädagogik im Allgemeinen niederschlagen wird.

Folgende Arbeiten bzgl. der Thematik könnten sich perspektivisch auf eine grundständigere Ebene der Pädagogik zubewegen und hierbei nicht unbedingt die Lerninhalte behandeln, sondern den Zugang zu diesen, welcher nicht allen Menschen gleichermaßen zur Verfügung steht. Wie Bernd Wagner feststellt, besteht beispielsweise noch ein starker Handlungsbedarf bzgl. einer „individuellen Lernberatung für Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern“.[13]

Literaturverzeichnis

Ebitsch, Sabrina, Wo ihr Kind am besten lernt, 2017, https://www.sueddeutsche.de/bildung/schulformen-in-deutschland-wo-ihr-kind-am-besten-lernt-1.1482236-2 (abgerufen am 6. Juli 2020).

Kohser-Spohn, Christiane, Die Kategorie Geschlecht in der Geschichtswissenschaft und in der Geschichtsdidaktik in Deutschland. Rückblick und Ausblick, in: ebd., Farkas-Baumann, Dorothea, Internationale Schulbuchforschung. Frauen- und Geschlechtergeschichte im Unterricht aus europäischer Perspektive / Teaching the history of women and gender in Europe, 2005, Vol. 27, No. 2, S. 157-166.

Lücke, Martin, Walk on the wild side. Genderkompetenz, Zeitgeschichte und Historisches Lernen, in: Barricelli, Michele, Hornig, Julia, Aufklärung, Bildung, „Histotainment“. Zeitgeschichte in Unterricht und Gesellschaft heute, Frankfurt / Main u. a. 2007, S. 223-236.

Oswald, Vadim, Historisches Lernen zwischen Heterogenität und Standardisierung, in: Beckmann, Christof (Hrsg.), Qualitätsmanagement und Soziale Arbeit, Wiesbaden 2009, S. 167-192.

Riegel, Christine, Diversity-Kompetenz? – Intersektionale Perspektiven der Reflexion, Kritik und Ver-änderung, in: Faas, Stefan, Bauer, Petra, Treptow, Rainer (Hrsg.), Kompetenz, Performanz, soziale Teilhabe. Sozialpädagogische Perspektiven auf ein bildungstheoretisches Konstrukt, Wiesbaden 2014, S. 183-198.

Toolbox. Gender und Diversity in der Lehre. https://www.genderdiversitylehre.fu-berlin.de/toolbox/index.html (abgerufen am 07. Juli 2020).

Wagner, Bernd, Intersektionalität und Inklusion im Sachunterricht, in Backhaus, Joanna, Blmer, Daniel, u. a. (Hrsg.), Perspektiven auf inklusive Bildung. Gemeinsam anders lehren und lernen, Wiesbaden 2015, S. 65-70, hier: S. S.65.

[1] Vgl. Riegel, Christine, Diversity-Kompetenz? – Intersektionale Perspektiven der Reflexion, Kritik und Ver-änderung, in: Faas, Stefan, Bauer, Petra, Treptow, Rainer (Hrsg.), Kompetenz, Performanz, soziale Teilhabe. Sozialpädagogische Perspektiven auf ein bildungstheoretisches Konstrukt, Wiesbaden 2014, S. 183-198, hier: S. 183.

[2] Vgl. ebd., S. 189.

[3] Vgl. Kohser-Spohn, Christiane, Die Kategorie Geschlecht in der Geschichtswissenschaft und in der Geschichtsdidaktik in Deutschland. Rückblick und Ausblick, in: ebd., Farkas-Baumann, Dorothea, Internationale Schulbuchforschung. Frauen- und Geschlechtergeschichte im Unterricht aus europäischer Perspektive / Teaching the history of women and gender in Europe, 2005, Vol. 27, No. 2, S. 157-166, hier: S. 161.

[4] Vgl. ebd., S. 163.

[5] Vgl. ebd., S. 164.

[6] Vgl. Oswalt, Vadim, Historisches Lernen zwischen Heterogenität und Standardisierung, in: Beckmann, Christof (Hrsg.), Qualitätsmanagement und Soziale Arbeit, Wiesbaden 2009, S. 167-192, hier: S. 175.

[7] Vgl. Ebitsch, Sabrina, Wo ihr Kind am besten lernt, 2017, https://www.sueddeutsche.de/bildung/schulformen-in-deutschland-wo-ihr-kind-am-besten-lernt-1.1482236-2 (abgerufen am 6. Juli 2020).

[8] Vgl. Riegel 2014, S. 183.

[9] Vgl. Kohser-Spohn 2005, S. 157.

[10] Vgl. Lücke, Martin, Walk on the wild side. Genderkompetenz, Zeitgeschichte und Historisches Lernen, in: Barricelli, Michele, Hornig, Julia, Aufklärung, Bildung, „Histotainment“. Zeitgeschichte in Unterricht und Gesellschaft heute, Frankfurt / Main u. a. 2007, S. 223-236, hier: S. 226.

[11] Vgl. https://www.genderdiversitylehre.fu-berlin.de/toolbox/index.html (abgerufen am 02. Juli 2020).

[12] Vgl. Oswalt 2009, S.  171.

[13] Vgl. Wagner, Bernd, Intersektionalität und Inklusion im Sachunterricht, in Backhaus, Joanna, Blmer, Daniel, u. a. (Hrsg.), Perspektiven auf inklusive Bildung. Gemeinsam anders lehren und lernen, Wiesbaden 2015, S. 65-70, hier: S. S.65.

Quelle: Marcus Schäfer: „Was hat das alles mit mir zu tun?“- Plädoyer für einen diversen Geschichtsunterricht, in: Blog ABV Gender- und Diversitykompetenz FU Berlin, 22.04.2021, https://blogs.fu-berlin.de/abv-gender-diversity/2021/04/22/was-hat-das-alles-mit-mir-zu-tun-plaedoyer-fuer-einen-diversen-geschichtsunterricht/