Rassismuskritische Bildung und Aufarbeitung der Kolonialgeschichte an deutschen Schulen

Aktuelle Bestandsaufnahme und Herausforderungen für die Zukunft

Solva Bergmann (SoSe 2021)

Hätte ich vor circa zwei Jahren ehemalige Kolonialmächte aufzählen sollen, wären mir bestimmt Länder wie Frankreich, Spanien und Portugal eingefallen, schließlich habe ich das zumindest aus dem schulischen Geschichtsunterricht mitgenommen: die großen Kolonialmächte, die zahlreiche Länder auf dem afrikanischen und amerikanischen Kontinent besetzten, dessen Bevölkerungen unterdrückten und sie zu ihren eigenen wirtschaftlichen Interessen ausbeuteten. Allerdings erinnere ich mich kaum an eine aktualisierende Auseinandersetzung zu dem Thema, der Kolonialismus wurde folglich als abgeschlossenes Kapitel der „westlichen“ Geschichte behandelt. Doch welche Rolle spielte Deutschland eigentlich in der Kolonialzeit? Da ich mich im Rahmen des Geschichtsunterrichts nie fundiert mit den Gräueltaten des deutschen Kolonialreichs befasst habe, war mir lediglich bekannt, dass Deutschland selbst Kolonien besaß, diese jedoch im Vergleich zu den anderen Kolonialmächten „vernachlässigbar“ erschienen.

Die intensivere Auseinandersetzung mit dem Thema erfolgte bei mir persönlich erst circa ein Jahr nach meinem Schulabschluss, genauer gesagt kurz nach dem grausamen Mord an George Floyd am 25. Mai 2020. Im Kontext der dadurch ausgelösten Protestbewegungen und Debatten rund um die Themen Polizeigewalt und struktureller Rassismus habe ich erstmalig von dem Genozid an den Herero und Nama gehört. Mindestens so schockiert wie ich über das Ereignis selbst war, war ich überrascht über die Tatsache, dass ich erst jetzt mit dieser dunklen Schattenseite der Geschichte meines eigenen Heimatlandes konfrontiert wurde. Nach dem Austausch mit verschiedenen Freund*innen wurde deutlich, dass das kein individuelles Problem von Desinteresse an bestimmten historischen Ereignissen war, sondern eher von strukturellen Aufklärungslücken an deutschen Schulen zeugt. Aber aus welchen Gründen wird ein solch gesellschaftlich relevantes Thema, gerade anlässlich aktueller Ereignisse wie die späte Anerkennung des Völkermords als solchen, im Lehrplan so unterrepräsentiert? Welche Auswirkungen hat dies auf die Entwicklung eines postkolonialen Bewusstseins? Diese und weitere Fragen sollen im Folgenden näher beleuchtet werden.

Um sich der Beantwortung dieser Fragen zu widmen, ist es notwendig, vorab festzustellen, aus welcher Perspektive die Geschichte des Kolonialismus erzählt wird. Die nigerianische Schriftstellerin Chimamanda Ngozi Adichie berichtet in dem TED-Talk „The danger of a single story” wie sie als Kind hauptsächlich britische und amerikanische Kinderbücher las und sich nicht mit den Protagonist*innen identifizieren konnte. Darüber hinaus wurde sie durch die ausländischen Autor*innen sogar in dem Maße geprägt, dass sie in ihren ersten selbstgeschriebenen Geschichten ausschließlich weißnormierte Vorstellungswelten wiedergab. Dies verdeutlicht den ausgeprägten Einfluss, den u.a. Bildungs-ressourcen auf unsere eigene Wahrnehmung haben. Adichie weist hierbei auf den Zusammenhang mit strukturellen Machtverhältnissen hin:

„Wie sie erzählt werden, wer sie erzählt, wann sie erzählt werden, wie viele Geschichten erzählt werden, wird wirklich durch Macht bestimmt. Macht ist die Fähigkeit, die Geschichte einer anderen Person nicht nur zu erzählen, sondern sie zur maßgeblichen Geschichte dieser Person zu machen.“

Adichie, 2009

Adichie zufolge sind einige wenige Personen in der machtvollen Position, über das Schicksal vieler marginalisierter Personen hinweg zu bestimmen. Im Kontext mit der Aufklärungsarbeit zu Rassismus und Kolonialismus stellt sich folglich die Frage, wer hier die Geschichte erzählt und somit die Deutungshoheit über unser historisches Bewusstsein besitzt.

Aus meinen eigenen Erfahrungen im Geschichtsunterricht erinnere ich mich in der Retrospektive an einige fragwürdige Erzählperspektiven, die sogar teilweise zur Legitimation der kolonialen Taten europäischer Großmächte führen. Prägend dabei ist z.B. die Heroisierung von Christoph Kolumbus als „Entdecker Amerikas“, wodurch die gewaltsame Eroberung des amerikanischen Kontinents und die Ausbeutung dessen indigener Bevölkerung auf eine erschreckend verharmlosende Weise ausgeblendet werden. Eine faire Geschichtserzählung würde allen betroffenen Akteur*innen eine Stimme geben, insbesondere den Kolonisierten, die aufgrund einer asymmetrischen Machtverteilung nie die notwendigen Mittel besaßen, um sich erfolgreich gegen die Kolonisation zur Wehr zu setzen. Ein prägnantes Beispiel, das die vorherrschende Erzählperspektive bestätigt, ist das Kinderlied „Ein Mann, der sich Kolumbus nannt“, das u.a. auf dem YouTube-Kanal „Sing mit mir: Kinderlieder“ veröffentlicht wurde. Der folgende Strophenausschnitt schildert die Situation kurz nach der Ankunft Kolumbus auf dem amerikanischen Kontinent.

Das Volk an Land stand stumm und zag,

[…]
Da sagt Kolumbus: „Guten Tag!

[…]
Ist hier vielleicht Amerika?“

Da schrien alle Wilden: „Ja!“

Sing mit mir- Kinderlieder, 2015

Bereits die herabwürdigende und diffamierende Bezeichnung der einheimischen Bevölkerung als die „Wilden“ deutet auf ein kolonialisierungsverherrlichendes Narrativ hin. In keiner Zeile des Lieds lässt sich auch nur die Andeutung auf die tatsächlich stattgefundene gewaltsame Übernahme der Kolonisatoren finden.

Der YouTube-Kanal „Cut“ dagegen veröffentlichte 2015 eine Videoaufnahme, in der indigene Personen vor der Kamera zeigen, was „Christoph Kolumbus“ in ihnen emotional auslöst. Diese Perspektive komplementiert das bestehende dominante Narrativ, indem nicht nur der Blickwinkel der sowieso schon machtvollen Personen beleuchtet wird.

Äquivalent zu der fehlenden Aufklärung über die Kolonisierung des amerikanischen Kontinents charakterisiert sich das in der Schule angeeignete Wissen über die deutsche Kolonialgeschichte als sehr eindimensional und lückenhaft.

Ein Beleg für die Existenz kolonialer Kontinuitäten ist die fehlende Aufarbeitung über den Genozid an den Herero und Nama, der von Historiker*innen als der erste Völkermord des 20. Jahrhunderts bezeichnet wird (vgl. Conrad, 2008). Die Kolonie Deutsch-Südwestafrika auf dem heutigen Gebiet des Staates Namibia war seit 1884 die erste Kolonie des Deutschen Kaiserreichs. Das Gebiet war sehr trocken, weshalb die Bevölkerung hauptsächlich von der Viehzucht lebte. Die Bevölkerungszahl lag bei circa 200.000 Einwohner*innen, während sich davon etwa 80.000 zu dem Volk der Herero und 20 000 zu den Nama zählten (vgl. Opfer-Klingerl, 2012).

In den 1890er Jahren entstanden zunehmend Probleme aufgrund der grundsätzlichen Gewaltstruktur der kolonialen Situation. Infolge einer schweren Rinderpest und einer langen Dürreperiode geriet besonders das Nomadenvolk der Herero in existenzielle Schwierigkeiten.

1904 erhoben sich die Herero gegen die Kolonialherrschaft, nachdem sie zunehmend rassistisch motivierte gewaltsame Übergriffe ertragen mussten und die deutschen Siedler*innen immer größere Gebiete für sich beanspruchten (vgl. Ullrich, 1994). Am 11. August 1904 spitzte sich der Konflikt zu, als der neu eingesetzte Generalleutnant Lothar von Trotha und etwa 2000 deutsche Soldaten der „Schutztruppe“ die Herero mit unsagbarer Brutalität in der Schlacht am Waterberg angriffen und überwältigten (vgl. segu Geschichte, o. J.).  Die überlebenden Herero flohen in der Nacht in die wasserarme Omaheke-Halbwüste. Im Oktober 1904 erließ von Trotha den sogenannten „Vernichtungsbefehl“, durch den die Herero offiziell nicht länger auf dem deutschen „Schutzgebiet“ geduldet werden sollten und dessen totale Vernichtung angeordnet wurde (vgl. bpb, 2014).

„Innerhalb der deutschen Grenze wird jeder Herero mit oder ohne Gewehr, mit oder ohne Vieh erschossen, ich nehme keine Weiber und Kinder mehr auf, treibe sie zu Ihrem Volk zurück oder lasse auf sie schießen.“  

von Throtha, 1904 zitiert nach Gewald, 1994

Den Herero wurden in der Folge die Rückwege zu Wasserquellen von der „Schutztruppe“ abgeschnitten, weshalb viele von ihnen in der Wüste verdursteten. Andere Überlebende wurden zur Zwangsarbeit deportiert und starben in den Internierungslagern (vgl. Schaller, 2004). Auch Teile einer anderen Bevölkerungsgruppe, der Nama, lehnten sich gegen die Kolonialherrschaft auf und erlitten ein ähnlich grausames Schicksal. Nach Schätzungen zufolge verloren etwa mindestens 60 000 Herero und 10 000 Nama durch den Völkermord ihr Leben (vgl. bpb, 2014). Neben der Massenermordung wurden menschliche Schädel von Militärärzt*innen nach Deutschland geschickt, um rassistische Theorien zu belegen und koloniale Herrschaftsansprüche zu legitimieren (vgl. Kimmerle, 2018).

Zu dem Massenverbrechen gab es bis vor kurzer Zeit seitens der Bundesrepublik Deutschland keine angemessene Aufarbeitung, erst im Mai dieses Jahres, weit mehr als 100 Jahre später, wurde der Völkermord als solcher anerkannt. Gründe für die so verspätete Aufarbeitung sind einerseits das südafrikanische Apartheidsregime, das in Namibia bis 1990 gegolten hat. Für die Nachfahren der Opfer ist es also erst seit der Unabhängigkeit Namibias 1990 möglich, sich öffentlich zum Ausdruck zu bringen (vgl. Brehl, 2021). Zudem ist aber auch in den ehemaligen Kolonialstaaten das generelle Bewusstsein für vergangene koloniale Verbrechen erst sehr spät aufgekommen, nachdem lange Zeit Gewalttaten an der indigenen Bevölkerung als Kollateralschaden der Besiedlung behandelt wurden.

Doch vor allem seit dem 100. Jahrestag des Genozids fordern immer mehr Nachfolger*innen der Herero und Nama eine offizielle Anerkennung des Genozids, eine Entschuldigung und entsprechend angemessene Entschädigungsleistungen (vgl. Kimmerle, 2018).

Nachdem erste Erfolge aufgezeichnet werden konnten, als z.B. geraubte menschliche Gebeine an Namibia zurückgegeben wurden, warteten die Nachfahren lange vergeblich nach einer respekt- und würdevollen offiziellen Entschuldigung. So beschreibt es auch der Berliner Herero-Aktivist Israel Kaunatjike:

„Wir wollen unsere […] Würde noch mal herstellen. Anerkennung, Würde, Menschenwürde, das ist für uns das Wichtigste überhaupt. Es geht nicht nur um Geld, materiell, es geht um Respekt, von Menschen, 100.000 Menschen, die damals umgekommen sind.“

Kaunatjike, 2018 zitiert nach Baschek, 2018

Doch warum weigerte sich die Bundesrepublik so lange, den Genozid rechtlich offiziell anzuerkennen? Die Betonung liegt hier vor allem auf rechtlich, denn historisch-politisch wurde die Einschätzung als Völkermord seitens der Bundesregierung infolge einer parlamentarischen Anfrage der Linken bestätigt (vgl. Bundesregierung, 2016). Der Hauptgrund für den zurückhaltenden Umgang und die fehlende Aufarbeitung liegt wohl in der Angst, dass die verbleibenden Herero und Nama rechtliche Ansprüche auf Entschädigungszahlungen erheben könnten.

Daher gab es seit 2015 zwischen der deutschen und namibischen Regierung langwierige Verhandlungsgespräche über mögliche Entschädigungsleistungen. Zwar waren in der Delegation aus Namibia auch Vertreter*innen der Herero und Nama, die allerdings von der dortigen Regierung ausgewählt wurden (vgl. bpb, 2021). Der Hintergrund dabei ist, dass die Herero und Nama auch in Namibia bis heute noch als Minderheiten gelten und ihre Sonderanerkennung als Opfer des Völkermords von der Seite der namibischen Regierung aus wenig bis gar nicht gewürdigt wird (vgl. Brehl, 2021). Ebenso problematisch ist daher das Argument der Bundesregierung, dass Namibia von Deutschland das höchste Entwicklungsgeld pro Kopf bekomme, mit welchem die zusätzlichen Entschädigungsleistungen obsolet erscheinen. Doch Vertreter*innen der Herero und Nama kritisierten, dass jenes Geld nicht bei ihnen ankomme und dass sie bis heute in einer finanziell prekären Notlage leben müssen. Erwähnenswert an dieser Stelle ist, dass das Farmland der Herero und Nama nach dem Genozid enteignet und an deutsche Siedler*innen verkauft wurde. Auch heute ist über die Hälfte des kommerziellen Farmlands unter dem Besitz von weißen deutschen Siedler*innen (vgl. Kimmerle, 2018).

Nach über fünfjährigen Verhandlungen zwischen den beiden Regierungen, teilte Außenminister Heiko Maas mit:

„Als Geste der Anerkennung des unermesslichen Leids, das den Opfern zugefügt wurde, wollen wir Namibia und die Nachkommen der Opfer mit einem substanziellen Programm in Höhe von 1,1 Mrd. Euro zum Wiederaufbau und zur Entwicklung unterstützen. […] Rechtliche Ansprüche auf Entschädigung lassen sich daraus nicht ableiten.“

Maas, 2021

Es bleibt nun abzuwarten, ob bei den betroffenen Personen auch tatsächlich etwas von den versprochenen Projekten und Geldleistungen ankommt.

Mit der offiziellen Anerkennung des Genozids seitens der deutschen Bundesregierung sollte es konsequenterweise auch keinen logischen Grund mehr geben, die deutschen Kolonialverbrechen und dessen Fortwirkungen in die landesweiten Lehrpläne einzuschließen.

Die afroamerikanische Literaturwissenschaftlerin bell hooks schreibt, dass Bildung ein Heilungsprozess ist und mit „Ermächtigung, Befreiung, Transzendenz, Erneuerung des Lebens“ (hooks, 2003, S. 43) zu tun hat. Gleichzeitig kritisiert sie den derzeitigen Status quo im Unterricht, der die bestehenden Macht- und Herrschaftsstrukturen nicht aufbricht, sondern sie noch tiefer verfestigt. Jedoch sollte nach hooks die Priorisierung auf der Entwicklung einer herrschafts- und hierarchiefreien Lernmethodik liegen, wodurch „der Raum des Klassenzimmers zu einem Ort des Widerstands gegen Dominanz- und Herrschaftsstrukturen wird“ (Kazeem & Schaffer, 2012, S. 181). Übertragen auf die vorliegende Problematik heißt das, dass nur mit dem Wissen um die Entstehung des Rassismus in der deutschen Kolonialzeit der heute immer noch vorliegende, teils internalisierte Rassismus, erkannt und bekämpft werden kann.

Aktuell wird die Kolonialgeschichte an deutschen Schulen zwar oft behandelt, allerdings aber meistens lediglich im Zusammenhang mit dem Imperialismus (vgl. Lueg, 2021). Maßgeblich wäre vor allem eine fundierte Auseinandersetzung mit dem Machtgefälle zwischen den Kolonialmächten und den Kolonisierten und der Frage, inwiefern die Kolonialherrschaft die Entstehung von Rassismus bedingt. Dabei reproduziert bereits die Art und Weise, wie die koloniale Gewalt beispielsweise in Lehrbüchern dargestellt wird, oft schon selbst koloniale Diskurse. Den Angehörigen der Herero und Nama wird häufig eine Opferrolle zugeschrieben und ihre Lebenssituation stark vernachlässigt. Neben einer fehlenden Distanzierung von kolonialem Vokabular wie „Häuptling“ oder „Eingeborene“ wird auch die Vielfalt des afrikanischen Kontinents mittels der Rede von „den Afrikanern“ diffamiert.

Die Kölnerin Abigail Fugah startete daher eine Petition zur Überarbeitung der Lehrbücher und Lehrpläne in Nordrhein-Westfalen und begründet dies wie folgt:

 „Wenn schwarze Kinder alt genug sind, Rassismus zu erfahren, dann sind weiße Kinder auch alt genug, um etwas darüber zu lernen.“

Fugah, 2020 zitiert nach Hilfe, 2020

Da Bildung im Kompetenzbereich der Bundesländer liegt, variieren dementsprechend auch die jeweiligen Geschichtslehrpläne. In Niedersachsen z.B. ist lediglich die Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen Formen des Imperialismus festgeschrieben, wohingegen in Bayern auch die „Auswirkungen auf die betroffenen Völker an einem Beispiel“ thematisiert werden sollen. Selbst innerhalb eines Bundeslandes herrschen je nach Schulform hochgradige Unterschiede. In Sachsen-Anhalt wird in der neuesten Geschichtsbuchausgabe für die gymnasiale Oberstufe der aktuelle Diskurs über die Anerkennung des Genozids an den Herero und Nama aufgegriffen, in dem Buch für die Realschüler*innen lässt sich dagegen kein einziger Satz zur Kolonialzeit finden (vgl. Kniestedt, 2020). Inwiefern dann das Thema behandelt wird, liegt folglich in der Verantwortung der einzelnen Lehrpersonen. Ob und wie sich die Lehrkräfte Zeit nehmen, Kolonialismus und dessen Auswirkungen in ihrem Unterricht zu behandeln, ist auch von ihrer eigenen rassismuskritischen Einstellung abhängig (vgl. Kniestedt, 2020). Vorschläge für eine differenziertere Behandlung der Kolonialgeschichte beinhalten neben der Fortbildung für Lehrer*innen Lernkooperationen, die die Interessensvertretung von marginalisierten und rassismuskritischen Gruppen berücksichtigen würde.

Denn nur mit dem Bewusstsein um unsere koloniale Vergangenheit, können wir heute rassistische Strukturen in uns und unserer Gesellschaft überhaupt erkennen. Deswegen sollten wir eine postkoloniale Perspektivenerweiterung in allen Schulen anvisieren, sodass zukünftige Generationen bereits so früh wie möglich für rassismuskritische Themen sensibilisiert werden. Auf diese Weise kann auch zu einer diskriminierungsfreieren Gesellschaft beigetragen werden, in der Schwarze Menschen, bzw. People of Color nicht mehr Opfer von rassistischen Gewalttaten werden müssen.

Literaturverzeichnis

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Baschek, N., Kaunatjike, I. (Mitarbeiter). (2018, 25. Januar). „Es geht um Respekt“, Deutschlandfunk Kultur. Zugriff am 24.09.2021. Verfügbar unter: https://www.deutschlandfunkkultur.de/herero-aktivist-israel-kaunatjike-es-geht-um-respekt.2165.de.html?dram:article_id=409199

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Brehl, M., Ernst, A. (Mitarbeiter). (2021, 28. Mai). Was bedeutet „Genozid“?, Süddeutsche Zeitung. Zugriff am 23.09.2021. Verfügbar unter: https://www.sueddeutsche.de/politik/voelkermord-genozid-herero-und-nama-namibia-1.5306703

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Schaller, D. J. (2004). «Ich glaube, dass die Nation als solche vernichtet werden muss». Kolonialkrieg und Völkermord in «Deutsch-Südwestafrika». Journal of genocide research, 6(3), 395–430.

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Quelle: Solva Bergmann, Rassismuskritische Bildung und Aufarbeitung der Kolonialgeschichte an deutschen Schulen: Aktuelle Bestandsaufnahme und Herausforderungen für die Zukunft, in: Blog ABV Gender- und Diversitykompetenz FU Berlin, 27.10.2021, https://blogs.fu-berlin.de/abv-gender-diversity/?p=130

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